Мастерство и искусство педагога в организации общения

Мастерство и искусство педагога в организации общения

(текст выступления на семинаре «Диалоговое и проблемное обучение на уроках искусства. Взаимопроникновение педагогических технологий»)

План

1. Организация общения учителя и учащихся.

2. Диалоговые технологии обучения.

3. Приоритетные педагогические технологии в преподавании предметов искусства.

Мастерство и искусство общения начинается с принятия личности или коллектива таковыми, каковы они есть в действительности. Великий французский гуманист и философ М. Монтень () важнейшим условием успешной педагогической деятельности рассматривал способность «снизойти до влечений ребенка», которая в его понимании «присуща лишь душе возвышенной и сильной». Такая душа способна прочувствовать, понять и «откликнуться» на душу другого человека. В сказке Дж. Родари рассказывается о трех типах людей: стеклянные разбивались от неосторожного прикосновения, деревянные были глухи даже к сильным воздействиям, соломенные загорались даже при слабых волнениях. Каким мастерством необходимо обладать педагогу, чтобы совершить созидательное прикосновение к их психике, к их внутреннему духовному миру! Что лежит в основе этого мастерства? Врожденное или приобретенное? Великий проповедник Серафим Соровский сказал так: «Обрети мир в душе и вокруг тебя спасутся тысячи». Мир в душе – это гармония с природой, обществом, с самим собой, со своим физическим и духовным состоянием.

Мир в душе – это и природная любовь к людям, детям, способность переселяться в их мир, понимать их. Только переселившись в мир ребенка, педагог сможет предвосхитить и построить с ним продуктивное общение. С точки зрения Н. Пирогова, «чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселяться в его духовный мир». Переселяться с тем, чтобы с каждым уроком, актом общения учить детей большой жизни: учить слушать и анализировать, понимать и сострадать, сравнивать и оценивать, дружить и любить и т. д.; инициировать интеллектуальную активность и развивать чувственно-эмоциональную сферу, мышление и мировоззрение, творить гармонию растущего человека с окружающим миром. А через слово педагога помочь ребенку прикоснуться к вечным ценностям жизни.

Мастерство и искусство общения начинается там, где возведено в культ равенство позиций в акте общения, когда ученик не только объект, но и равноправный, желанный субъект педагогического общения, когда общение строится на основе психологического единства с детьми, а они ощущают неподдельный, устойчивый интерес и любовь к себе педагогов.

Любовь к детям и равенство позиций в общении предполагает организацию общения на основе устойчиво-положительных отношений, динамического стиля руководства, на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения. Этим достигается пробуждение стремления каждого учащегося к совместной организации школьной жизни, развитие ответственности за общее дело и за других людей. Вместе с этим развивается и ответственность за себя, за выполнение учебной работы, за саму жизнь. Организация педагогически целесообразных отношений всегда направляется на поиск сотрудничества, сотворчества, содружества, необходимого для формирования развивающейся личности.

С чего начинается формирование личности, однозначно ответить представляется делом сложным. Но личность педагога, можно сказать утвердительно, начинается с формирования вышеназванных свойств и качеств. Мера личностных качеств в педагоге и будет одним из компонентов, обеспечивающих мастерство педагогического общения. называет следующие характеристики личности, необходимые для успешного общения:

● глубокое знание психологии другого человека, прежде всего его ценностных ориентации;

● умение чувствовать других людей (сформированная в личности направленность на человека);

●наличие в интеллекте, в эмоциональной и волевой сферах целого ряда характеристик, которые все вместе такое общение и обеспечивают. В интеллекте это относится буквально ко всем познавательным процессам, которые в него входят: к вниманию, к восприятию, к памяти, к воображению;

●наблюдательность, развитое мышление, интуиция;

●наличие развитого воображения, которое в данном случае проявляется в умении ставить себя на место другого человека и видеть мир, работу, нас, все происходящее его глазами;

●соответствующая воспитанность эмоциональной сферы, проявляющаяся в умении сопереживать;

●умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним.

Поясним сущность последнего положения. Именно выбор способов поведения по отношению к другим людям в педагогической технике учителя не получил достаточного освещения в методической литературе. Перевод ученика в позицию субъекта, творца педагогического общения, требует, конечно, комплексных психолого-педагогических и психопрактических знаний и умений, использования современных методик.

Важное место в структуре мастерства педагогического общения принадлежит педагогической технике как совокупности педагогических приемов, доведенных до совершенства. Средствами педагогической техники являются речь и невербальные средства общения (мимика, пантомимика). Владение техникой и культурой речи, управление эмоциональным состоянием, мимикой и пантомимикой, языком жестов, достижение контакта глазами превращает технику учителя в тонкий инструмент педагогического общения.

Конечно, мастерство и искусство педагогического общения не сводится к наличию у педагога названных качеств. Диапазон их значительно шире. Структура мастерства педагогического общения – сложное образование. Оно представлено и комплексом других составляющих его элементов.

Успехи в осуществлении педагогического общения напрямую связаны с внешним коммуникативным видом педагога (опрятность, подтянутость, собранность, активность и т. д.), с природным (и приобретенным в процессе работы над собой) обаянием, лаской, заботой, общительностью по отношению к учащимся.

Продуктивное педагогическое общение строится на умении слушать и выслушать собеседника. В идеальном варианте оно всегда направлено на создание радости и желания общения, на стимулирование познавательного интереса и мотивации учения.

Успешность общения зависит от:

●профессиональной подготовленности педагога (если учащиеся считают его компетентным в своей области знаний и проблем, о которых он говорит);

●от понятности сообщаемой информации, ее доступности для понимания (умения убедительно излагать);

●от учета обратных связей относительно того, насколько правильно воспринята и понята информация;

●от способности следить за мыслью слушателей и общаться так, чтобы слова не обгоняли мысли;

●успешность общения зависит и от умения педагога сделать учащихся соучастниками учебного и воспитательного процесса. Мастерство в общении достигается через постановку вопросов, выяснение мнений, обсуждение вариантов решений возникших задач и проблем (которые могут мобилизовать на активное участие в общении) и осуществление совместного поиска решений вопросов, задач, проблем.

Общение с детьми психологически обоснованно строится на позитивных ощущениях, которые педагогу очень важно усилить в процессе общения и взаимодействия с детьми. Оно строится от позиции «что ему нравится». Например, интеллектуальная игра, в которую он играет с друзьями. «Заякорив» состояние осознанной необходимости развития умственных способностей, следует логически подводить учащегося к пониманию того, что можно заниматься чем угодно, в том числе и любимым конструированием компьютерных игр. Но для этого необходимо ходить в школу, освоить математику, информатику и другие предметы. С этой целью создаются «якоря» ресурсных состояний. Они помогают создавать условия психологической совместимости педагога с учащимися, мобилизовать ресурсные силы организма, преодолеть отставание в учебе и других видах деятельности.

Общение с детьми строится через воспитание завтрашней радостью, через образ себя успешного в настоящей и будущей жизни.

Мастерство и искусство общения — это и пробуждение веры в силы и способности детей, убеждение их в возможности преодоления трудностей в достижении цели. Оно рождается и в показе путей и способов выхода из тупиков, в ярких характеристиках тех результатов, которые могут быть ими достигнуты конкретными усилиями.

Мастерство общения, в том числе и педагогического, связано с познанием и учетом индивидуальности участника общения, его темперамента, характера, направленности, возрастных, половых и других особенностей, установок, интересов, потребностей, внутренней настроенности – проявлении всего этого ансамбля в акте общения. Мастерство и искусство общения заключается и в проявлении педагогом искреннего интереса к личности учащегося, к его исследованию (диагностике) в процессе общения, в проявлении доброжелательного, ровного, выдержанного, пластичного отношения к отдельным личностям и коллективу. Общение всегда связано с пониманием душевного состояния и мотивации.

Развитие общения достигается постановкой ярких, личностно значимых целей деятельности и подведением учащихся к их достижению; целеустремленностью и насыщенностью учебного или воспитательного процесса; применением различных форм и методов, стимулирующих познавательную деятельность и включением проблемных ситуаций, связью с реальной жизнью.

Исследованиями -Калика установлено, что мастерство общения у педагогов-новаторов связано с наличием у них высокого уровня эмпатийной культуры, готовности и способности к сопереживанию как к продолжению живого сотворчества.

Для их общения характерны такие особенности:

●строить свое общение так, будто оно исходит от самих детей, из их внутреннего духовного мира, вторгаться в их внутренний мир и возбуждать их духовный мир, заставлять их думать, искать, волноваться, чувствовать, заставить душу трудиться ();

●живое, яркое, конкретное сотрудничество с детьми через своеобразную систему общения, построенную на применении опорных сигналов и схем (учитель переводит информацию в опорные сигналы, а дети усваивают их и переводят в речевую информацию);
●создание процесса обучения "восхождение по спирали"; предоставлении возможности учащимся больше времени участвовать в общении или осуществлять его саморегуляцию;
●стимулировать творческое мышление через уроки "открытых" мыслей, включать учащихся в поисковые задания и игры, в игровое общение, создающее условия развития личностных качеств детей ();

●сотрудничество, руководство учебной деятельностью на уроке не только учителем, но и

самими учениками, управление познавательной активностью через управление общением, создание специальных ситуаций общения, включающих учеников в коллективное обсуждение проблем, развивающих мышление; создание психологического комфорта, особых условий взаимодействия детей и обеспечения условий самовыражения ();

●приобщение детей к разнообразным видам творческой деятельности и организация на этой основе форм общения, обусловленных этими видами деятельности. Общение детей на основе их совместного творчества. Общение с детьми на основе совместной творческой деятельности. Обязательная оценка творческих результатов труда ().

Обобщение опыта педагогов-новаторов показывает, что все они идут своими путями, имеют авторские, проверенные многолетней практикой, технологии общения. В основе их мастерства в общении, и не только их, а вообще всех творчески работающих педагогов, доминируют такие общечеловеческие ценности:

1. Принятие ребенка как личности, как равноправного партнера общения, как потенциального носителя социально-психологических и творческих ценностей.

2. Душевная открытость детям, доверительность, заинтересованность в общении, доброжелательность, естественность, чувство меры в общении.

3. Вера в человека (ребенка), в его физические и духовные силы, в возможности совершенствования и укрепление этих сил в растущем человеке.

4. Умение прочувствовать, понять и откликнуться на душу ребенка, "переселиться в его духовный мир".

5. Умение смоделировать и осуществить общение, как бы исходящее от детей, но направленное на их воспитание, обучение, развитие, духовное совершенствование.

6. Совершенствование себя, целенаправленная работа по освоению методики, техники, технологии общения с учащимися всех возрастных групп.

Диалоговые технологии обучения часто связываются лишь с коммуникативной стороной организации учебного процесса. Это не совсем верно. Диалоговое обучение в современной педагогической теории является одной из педагогических технологий личностно-ориентированного обучения, и потому должно быть рассмотрено и на историко-педагогическом, и на методологическом, и на дидакти­ческом уровне. Основоположником диалогового способа обучения считается Сократ. Сократический диалог нельзя представить только как форму или даже узко понимаемый метод обучения. Наличие двух голосов-субъектов, участвующих в рассуждении, не является его единственным признаком. Сократ называл свое искусство майевтикой - повивальным искусством. Часто майевтике дается примерно такое определение: диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Думается, такое понимание не совсем точно. Майевтика, отводя учителю роль «повивальной бабки», усиливает и акцентирует духовный и деятельностный потенциал самого ученика. Известно, что Сократ не всех брал к себе в ученики, и основным критерием отбора была нравственная чистота претендента, его бескорыстная готовность служить истине. Развивая образ «повивального искусства», можно указать на две крайние его альтернативы: достойный ученик Сократа сможет, хоть и в сомнениях и муках, прийти к истине даже без правильно организованной дорожки в виде расставленных в нужном месте вопросов и суждений. Тот же, кто не служит истине, бесплоден, и сократический метод для такого ученика может оказаться бесполезным. Эти крайние позиции, очерчивающие границы действия сократического метода, дают возможность описать ряд его сущностных характеристик.

Сократический метод требует не только рассудочной, интеллектуальной, но и нравственной готовности к служению истине. Результат диалога содержит в качестве приоритета духовно-нравственный смысл.

Сократический метод не очень высоко технологичен по параметру гарантированного результата обучения: высокая степень свободы не позволяет ожидать стопроцентного предсказуемого результата. Сократический метод предполагает сложившуюся субъектную готовность к служению истине, отрицающую внешние стимулы.

Современные исследователи диалога в обучении (, , представители владимирской теоретико-педагогической школы , , ) видят предпосылки возрастания его роли в особенностях развития общества и системы образования. XX век предстает как период, «втягивающий» в себя различные смыслы: мировоззрения Античности, Средневековья, Нового времени. При взаимодействии этих смыслов работает принцип дополнительности. Другой предпосылкой, обусловливающей потребность школы в диалогической педагогической технологии, предстает многогранность и неоднозначность современного мира, в котором пересекаются смыслы различных национальных культур, социальных слоев, духовно-нравственных ориентации.

Трудности моделирования и исследования диалога на уроке музыки, например, связаны, прежде всего, с невербальным характером педагогического общения. Методо­логически диалог и как научное понятие, и как философский феномен восходит к искусству слова: большинство теоретиков видят его основы в концепции филолога . Поэтому в педагогической теории диалог наиболее разработан все же именно как особое качество словесного общения. Для диалога в этом качестве характерны следующие черты:

●специально моделируемая или стихийно возникающая педагогическая ситуация, предполагающая создание педагогической задачи с неоднозначным решением;

●ситуация неопределенности для всех участников педагогического процесса (ни учитель, ни ученики не могут заранее предвидеть ни хода, ни результатов диалога);

●рождение в процессе диалога нового смысла для всех субъектов деятельности (и для учителя, и для учеников).

Для выявления особенностей диалога как педагогической технологии на уроке музыки имеет смысл сравнить диалоговую ситуацию с проблемной. Известно, что проблемная ситуация моделируется учителем с целью активизации учебной деятельности учеников и пробуждения в них «духа исследования». Создание проблемной ситуации требует достаточно хорошей теоретической подготовленности учеников, наличия парадоксальной, неожиданной позиции или феномена мотивационной готовности учеников к самостоятельному исследованию. Учитель, моделируя проблемную ситуацию, подвигая учеников к формулировке проблемы, к выдвижению и проверке гипотез, сам, конечно же, знает «правильное решение» и пути, которые к нему ведут. Простым примером проблемной ситуации на уроке музыки может служить определение жанрового характера песни А. Островского «Солнечный круг». Ученики определяют его либо как песню, либо как марш. Проблема состоит в том, чтобы увидеть возможность «встречи» двух китов в одном музыкальном произведении. Затруднение основано на опыте предыдущей деятельности, которая предполагала взаимоисключающие ответы (песня, танец или марш). Результат небольшой дискуссии по этому поводу - характеристика «песня-марш» - является предсказуемой целью для педагога, к которой он должен привести учеников. Если случится, что ни у кого из учеников не возникнет правильного предположения, учителю придется подсказать ответ. В этом случае действие предполагаемого частично-поискового метода «свернется» в метод проблемного изложения (учитель сам создал проблемную ситуацию, активизировав тем самым мышление учеников, и сам ее решил в целях экономии времени).

Однако методика проблемного обучения для предметов искусства тем и ограничена, что предполагает однозначный объективированный результат. Между тем на уроках искусства едва ли не лидирующее место занимают педагогические задачи, по ходу развития и решения которых не может быть однозначного «правильного ответа». Прежде всего, это ситуации, связанные с субъектным, эмоциональным откликом на произведение искусства. Высказывания детей, глубокие и неожиданные, не могут быть предвосхищены учителем, и иногда меняют сам ход урока. Такие диалоговые «повороты» требуют не только эмоциональной открытости, но и теоретической «подкованности», духовной зрелости учителя. Приведем пример неожиданного диалогового поворота (здесь и далее приводятся примеры из практики Владимирских педагогов , в МОУ СШ № 1 и 16 и их студентов-практикантов). На уроке студентки-практикантки после прослушивания "Колыбельной" из оперы "Порги и Бесс" ученики уверенно обозначили в числе характеристик трагически-траурную образную сферу. Начинающая учительница ожидала совсем иных ответов: речь шла о жанре колыбельной песни, и нужно было прийти к выводу о том, что колыбельные ласковые, напевные. Однако «диалоговое окно» было открыто: ведь вербальное содержание «Колыбельной» далеко от безмятежной нежности, а уж если обратиться к фольклорным традициям, то найдется немало подтверждений тому, что указанные характеристики совсем не чужды этому жанру. Подобные повороты, которые можно назвать стихийно складывающимися диалоговыми ситуациями, конечно, дают возможность учителю и ученикам «пуститься в свободный полет», однако у них есть существенный недостаток: они могут далеко увести от темы, от конкретной учебной задачи.

Можно предположить, что существует некая педагогическая технология, синтезирующая черты проблемного и диалогического обучения. В ней учитель имеет конкретную задачу и «правильный ответ», как в проблемной ситуации, но непредсказуемые ответы, отклики учеников более близки диалогу (то есть учитель знает результат, но не может предсказать путь, по которому к нему пойдут ученики). Примером может быть такая ситуация. Учитель исполнил колыбельную Мамы-Козы из оперы М. Коваля и задал вопрос: кому из персонажей принадлежит эта песня? Первоклассники сразу дали правильный ответ. Тогда учитель проблематизировал ситуацию, спросив: «Почему вы так уверены в этом? А может это Волк?» (Вопрос про Волка, как сразу поняли дети, совсем не праздный: ведь Волк в сказке потрудился над изменением тембра своего голоса и в процессе развития событий все-таки обманул козлят.) Ответы, одобренные и развитые учителем, были примерно таковы:

1. В «Колыбельной» все козлята названы по именам. (Действительно, вряд ли Волк, нацеленный лишь на то, чтобы съесть козлят, выучил их имена, да еще выявил личностные характеристики.)

2. Характер «Колыбельной» ласковый, в ней слышна забота о малышах: Волк не сумел бы так притвориться.

3. Волк вообще вряд ли умеет петь колыбельные песни. Ведь ему в детстве, наверное, их никто не пел, поэтому он и вырос таким злым.

Как видим, аргументы, «выросшие» из эмоционального отклика на музыку, вполне диалогичны. Предсказать такие соображения и их последовательность учителю, даже с большим опытом, было бы очень трудно. Однако аргументы эти «упорядочены» и встроены в структуру урока проблемным (а не диалоговым) характером вопроса, предполагающим предсказуемый и однозначный результат.

В данной ситуации черты диалога проявились достаточно традиционно: в ходе беседы, то есть вербального общения учителя и учеников. Если же по отношению к уроку музыки предположить возможность невербального диалогического общения, обусловленного спецификой музыкального искусства, то можно будет выделить такие его виды, как ансамблевая импровизация, осуществляемая в совместном творчестве новая интерпретация, выстраивание в исполнительской деятельности учителя и учащихся исторических «арок» при прочтении произведения.

Приоритеты в использовании тех или иных способов организации диалога зависят от творческой индивидуальности учителя, а также от вида музыкальной деятельности на уроке. В зависимости от этого могут возникать диалоговые ситуации в слушании, пении, игре на музыкальных инструментах. Попробуем систематизировать и охарактеризовать направления (возможности) создания диалоговых ситуаций на уроке музыки. Диалоговый вопрос должен быть подготовлен «духовным восхождением» всего урока. Например, на уроке, выстроенном по повести «Слепой музыкант», студентка задала вопрос «Что значит видеть?» почти в самом конце урока. Ответы детей, подготовленные восприятием музыки , звучали как высокие философские обобщения.

Возможность поддержания на уроке музыки диалоговых отношений может стимулироваться следующими ситуациями:

● Звучание на уроке одного и того же произведения в различных исполнительских интерпретациях (например, ария князя Игоря в исполнении и ). Эта ситуация не позволяет выносить однозначных суждений типа «лучше-хуже», а открывает простор для углубления в постижении художественного образа.

● Сравнение двух или трех разных вокальных произведений на один и тот же стихотворный текст (в программе предложены романсы "Горные вершины"). Слушание произведения, исполненного в соответствии с композиторским замыслом, и его эстрадно-джазовой обработки (например, Маленькая ночная серенада в исполнении ансамбля 5т1пд1 зтдеге; обязательное условие для этого задания - высокое качество обработки). Выявление неоднозначной зависимости между средством музыкальной выразительности и характером музыки, музыкальным образом (мажорная ария Орфея, сдержанные по динамике вступительные аккорды «Богатырской симфонии»).

● Сопоставление литературного и музыкального образа (например, Людмила в поэме и в опере ). Жизнь "вечного сюжета" и его взаимодействие с тем временем, в которое к нему обратился художник (например, Ромео и Джульетта в музыке и ).

● Сопоставление музыкально-драматургических черт развития отдельного образа и всего

произведения (например, гибель Снегурочки, но светлый финал всей оперы).

● Выбор песни для исполнения из двух или трех, предложенных учителем, при условии, что все они соответствуют музыкально-драматургическому замыслу урока.

Диалог на уроках искусства - процесс детского творчества, пробуждения духовных, художественных сил ребенка. Вести диалог - особый дар. У диалога много «двойников», разрушающих или подменяющих его сущность: это спор, при котором каждый, не слушая другого, старается навязать свое мнение, это опрос - разложенный на несколько голосов монолог; это, наконец, рассмотренная нами проблемная ситуация. Учитель, инициирующий диалог, не только берет на себя большую ответственность, но и пробуждает еще большие художественно-творческие возможности учеников.

Современная педагогика предлагает целый ряд технологий интегрированного преподавания, способствующих разрешению задач диалогового и проблемного обучения в процессе преподавания художественно-эстетических дисциплин. К ним можно отнести личностно – ориентированные, интегративные, игровые, интерактивные, суггестивные, компьютерные, здоровьесберегающие. Приоритетными для осуществления интегрированного преподавания являются интегративные, интерактивные и компьютерные технологии.

Интегративные педагогические технологии. В отличии от традиционного преподавания искусства интегрированные курсы кроме использования элементарных межпредметных связей имеют ещё и дополнительные резервы для приобретения знаний, эмоциональных впечатлений, формирования духовно-мировоззренческих представлений учащихся. Это происходит благодаря интегративным технологиям – количественному увеличению и качественному обогащению сравнений, аналогий, стимулированию межсенсорных ассоциаций, расширению диапазона художественно-эстетических обобщений. Таким образом, содержательная интеграция стимулирует процессуальную. Процесс мышления органично связан с творчеством. Через мышление человек не только добывает знания, но и создаёт новые методы их производства. Расширяется круг разрешённых задач. Мышление как деятельность является высшей формой проявления творческого потенциала личности.

Интерактивные педагогические технологии. Целью интерактивных технологий является приобретение учениками не только художественно-эстетической компетентности, но и социальной, интеркультурной готовности к коммуникативной и кооперативной деятельности, овладению комплексом соответствующих умений (слушать партнёров и проявлять толерантность; убеждать, аргументировать собственное суждение, руководить эмоциональным состоянием; дискутировать, поддерживать обратную связь, инициировать общение, идти на компромисс; работать в парах, малых группах, коллективно). Основой интерактивных технологий является общение – форма психического контакта, который осуществляется между людьми как равноправными партнёрами и проявляется в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопонимании. Общение в форме диалога, полилога является способом, стимулирующим художественно-интерпретационную деятельность учащихся, проявлением рефлексии в процессе познания искусства. На уроках искусства целесообразно использовать следующие интерактивные методы: работа в парах, работа в малых группах, микрофон, обучаясь обучаю, ролевые игры, дискуссия, мозговой штурм, «Аквариум», дебаты, метод проектов.

Компьютерные технологии. Компьютер несёт принципиально новое качество в образование – интерактивность, которая помогает развивать активно-действенные формы обучения и влияет на расширение возможности самостоятельной учебной работы. Целесообразно владеть компьютерными программами, которые известны каждому, кто владеет ПК – это Windows Media Player, WinAmp. Возможности данных программ очень широкие: создание музыкальных файлов, составление списка мелодий, запись в разных форматах, можно слушать и просматривать абстрактные визуальные образы. Не менее удобными и интересными для использования в педагогической практике могут быть программы Paint, Corel DRAW, Photoshop, Microsoft Power Point. Данные программы можно использовать и в школьном образовании наряду с интернет-технологиями: поиск и представление информации на заданную тему, использование электронной почты и общение в режиме реального времени (технологии виртуального общения), создание учениками личных информационных ресурсов и размещения их в сети Интернет (создание и поддержка собственных сайтов). Создание сайтов может использоваться в процессе исследовательской деятельности учащихся (работа в методе проекта). Можно создать страницу с виртуальной галереей живописных работ учеников, их творческими работами и т. д.

Литература:

1. Джуринский зарубежной педагогики. - М.: ФОРУМ-ИНФРА-М, 1988.

2. Дорошенко культур в современной теории эстетического воспитания //
Теоретические и прикладные основы современной дидактики. Материалы
педагогических чтений памяти . 28-27 марта 1997 г. - Владимир, 1997. -
С. 39-40.

3. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой] для
общеобразовательной школы 1-3 классы. - М., 1980.