Беларусь, г. Минск
Педагогические принципы построения курсов подготовки авторов дидактических систем
Дидактическая система (ДС) — это совокупность взаимосвязанных функциональных компонентов учебно–воспитательного процесса. ДС можно понимать широко: как систему обучения, воспитания и развития учащихся на учебных занятиях в образовательных учреждениях всей страны. Можно понимать уже: как систему в рамках одного учебного заведения или ступени школы. Мы рассматриваем ДС в узком смысле: как систему, которая создается и реализуется отдельным педагогом. Такое понимание ДС обусловлено тем, что успех реформирования образования в первую очередь зависит не от состояния образовательной макросистемы, а от учителя, который может владеть или не владеть эффективной системой обучения.
Педагоги по–разному наполняют ДС. Например, Г. Н. Петровский употребляет понятие «педагогическая система» и включает в ее состав три компонента — учащихся, педагога и образовательную среду. Он прогнозирует вхождение в перспективе в состав этой системы компьютера [7, 20]. Дидактическая система по В. П. Беспалько: 1) цели образования (в широком смысле), 2) содержание учебно–воспитательного процесса, 3) учащиеся, 4) сам учитель, 5) дидактические процессы и 6) организационные формы [1]. В. П. Симонов включает в дидактическую систему следующие компоненты: 1) цели, 2) содержание обучения, 3) учащихся, 4) учителя, 5) формы, методы и средства обучения, 6) результат [8]. Автор данной статьи рассматривает такой же состав дидактической системы, поскольку представленные во взаимосвязи перечисленные компоненты достаточно полно характеризуют мотивационно–целевой, содержательный, процессуальный и контрольно–оценочный этапы образовательного процесса.
Название «авторская» ДС ко многому обязывает. АДС должны иметь ту или иную степень уникальности и новизны. Они должны строиться на оригинальных педагогических идеях, содержать или специфическим образом организованные компоненты, или особенности в связях между составными частями системы. АДС должны не только обеспечивать «возрастание результативности овладения учащимися программными требованиями, но и быть ориентированы на деятельностный слой знаний, т. е. на развитие критического мышления, творческого подхода к собственной деятельности, способности принимать целесообразные решения в ситуациях неопределенности и т. п.» [3, 93].
У многих педагогов собственная уникальная и эффективная ДС складывается по мере накопления опыта, посредством многочисленных проб и ошибок, путем поиска методов, приемов и средств обучения, которые оказываются для них органичными, соответствуют педагогической позиции, ценностным предпочтениям и ментальным моделям. Нашими исследованиями выявлено, что лишь около 12 % учителей физики и математики отмечают наличие у них эффективной АДС.
В то же время, многие педагоги, особенно начинающие, отмечают, что они еще не имеют целостной системы обучения, находятся в поиске, пробуют разные варианты построения учебного процесса, пытаются применять те или иные технологии или их фрагменты. Можно говорить, что у них имеется не оформленная в систему совокупность форм, методов, приемов, средств обучения, применение которых часто происходит немотивированно. Если педагог приходит на уроки в разные классы одной параллели с одним планом урока, то говорить о его преподавании как о системе не приходится, поскольку при изменении одного из компонентов — учеников — все другие остаются без изменений.
Существует ряд внешних и внутренних причин, которые детерминируют стремление педагога к упорядочению своей деятельности, построению или модернизации наличной дидактической системы.
Назовем некоторые из них.
Внешние причины:
· изменился формат вступительных экзаменов. Нужно готовить абитуриентов не к устному экзамену, а к тестированию;
· становятся все более востребованными люди, обладающие новыми учебными и социальными компетенциями;
· высокий уровень подготовки учащихся по школьным общеобразовательным предметам не дает гарантий успешной самореализации в социуме;
· болезни учеников во многих случаях связаны с проблемами в учебе;
· в школьную практику входят новые средства информационных технологий;
· в образовании проявляют себя рыночные механизмы: востребованы и получают лучшие условия для педагогической деятельности учителя, которые успешно удовлетворяют образовательные запросы учеников и их родителей;
· и др.
Внутренние причины:
· многие учителя ощущают неудовлетворенность ходом и результатами педагогического процесса;
· педагоги видят отсутствие у многих учеников учебной мотивации и часто не находят возможности преодолеть мотивационный кризис;
· осознается необходимость «давать» большой массив учебного материала за ограниченное время, отведенное учебным планом школы;
· понимается сложность совмещения традиционного и личностно ориентированного подходов к организации образовательного процесса;
· у каждого учителя существует потребность в саморазвитии и самореализации;
· и т. п.
Перечисленные проблемы и факторы часто становятся стимулами для переосмысления педагогами их профессиональных ценностей, миссии, вынуждают отказаться от многих педагогических и психологических стереотипов. Рано или поздно наступает момент, когда учитель во внутреннем диалоге говорит себе: «Не тому учу — при поступлении в вуз спрашивают не так, как раньше»; «На рынке востребованы не наполненные знаниями люди, а активные решатели проблем»; «Что–то надо делать, чтобы дети хотели учиться, что–то надо изменять» и т. п. Таким образом, актуализируется потребность в оптимизации и развитии собственных дидактических систем, в освоении и применении на уроках эффективных методов и технологий. Однако учителя не всегда располагают необходимой педагогической информацией а, с другой стороны, им предлагается очень широкий спектр альтернативных вариантов организации педагогического процесса, разнообразные технологии, которые отличаются целевой направленностью, характером взаимодействия учителя и обучаемых, необходимыми ресурсами. Поэтому возникают трудности в определении педагогами направления своего профессионального саморазвития. Помимо этого, повседневная, рутинная работа, множество школьных и домашних забот часто не оставляют места и времени для рефлексии собственной деятельности.
В этих условиях оказываются востребованными специальные курсы подготовки авторов дидактических систем, основная задача которых — создание условий для анализа и самооценки наличного у слушателей опыта преподавания своих предметов, для самоопределения в отношении той или иной модели (образца) учебного процесса и описания, на этой основе, проекта инновационной деятельности как целостной дидактической системы.
Создание педагогами ДС и разработка их методических приложений в условиях курсов повышения квалификации — это
апробированный в практике механизм развития профессионального мастерства учителей. В Академии последипломного образования проводятся специальные курсы по теме «Моделирование и проектирование авторских дидактических систем». Во время входной диагностики участники курсов отметили, что данная тема для них насущна, поскольку ее изучение им позволит:
Ø структурировать и системно оформить свой опыт работы;
Ø объединить разрозненные удачные методики в целостную стройную систему;
Ø оценить по значимым критериям и систематизировать свою педагогическую практику;
Ø привести в соответствие свой опыт с новыми требованиями и тенденциями;
Ø познакомиться с другими дидактическими системами;
Ø корректировать свою работу;
Ø уметь представить свою систему работы администрации школы и другим учителям;
Ø понять, что делается удачно, а что требует коррекции.
При этом учителя поставили автору курсов (и данной статьи) много вопросов: Что такое дидактическая система? Что значит авторская система? Как проверить эффективность дидактической системы? Каковы критерии системности? Надо ли учащихся знакомить с основами системы? Что сделать, чтобы система была адекватной новым правилам оценивания учебных достижений учащихся? Как соотносятся понятия авторской дидактической системы и технологии учебно–воспитательного процесса? Можно ли принять и присвоить дидактическую систему другого педагога? Как различаются понятия: дидактическая система, педагогическая система, методическая система? Чем различаются процессы моделирования и проектирования дидактических систем?
Самоопределение учителей на повышение квалификации по теме «Моделирование и проектирование авторских дидактических систем», характер их вопросов свидетельствуют об актуальности курсов для системы образования.
Курсы строятся на основе ряда принципов, которые задают рамки и регулируют деятельность субъектов образовательного процесса. С одной стороны, это андрагогические принципы, которым должен подчиняться процесс обучения взрослых. С другой стороны, следует взять во внимание принципы, которые детерминируются целевой направленностью данных курсов — описанием в первом приближении каждым участником своей ДС.
предложил десять принципов обучения взрослых:
¨ приоритета самостоятельности обучения: предполагается, что сами слушатели организуют процесс своего обучения;
¨ совместной деятельности: организуется кооперация субъектов образовательного процесса в его планировании, осуществлении, оценке и коррекции;
¨ опоры на опыт обучающихся, который рассматривается как часть содержания обучения;
¨ индивидуализации обучения: предполагается обучение по индивидуальным программам;
¨ системности обучения — соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и их результатов;
¨ контекстности обучения: учитывается характер профессиональной, социальной и бытовой деятельности обучаемых, выполняемые ими социальные роли;
¨ актуализации результатов обучения — безотлагательного применения результатов обучения в практической деятельности;
¨ элективности обучения, то есть возможности выбора обучающимися целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, вариантов оценивания результатов;
¨ развития образовательных потребностей. Этот принцип предполагает, во–первых, оценку и реализацию потребностей в учебных материалах, которые нужны для достижения целей; во–вторых, сам процесс обучения строится так, чтобы у обучающихся возникли новые образовательные потребности;
¨ осознанности обучения — осознания обучающимися всех характеристик учебного процесса и собственных учебных действий [5].
Перечисленные принципы в целом достаточно полно характеризуют учебный процесс на курсах повышения квалификации педагогов. Однако, как отмечалось, курсы подготовки авторов дидактических систем, помимо получения слушателями информации и овладения ими способами решения профессиональных задач, предполагают получение образовательного продукта — описания АДС. Это детерминирует введение несколько иной номенклатуры принципов. Принципы нами помещены в таблицу, в которой содержание каждого из них поясняется с помощью соответствующих индикаторов: если индикатор обнаруживается, значит принцип «работает», то есть выступает регулятивом деятельности субъектов образовательного процесса.
Принципы обучения на курсах подготовки авторов
дидактических систем
Принципы | Индикаторы |
Самоопределения слушателей | В средствах педагогической информации заранее помещается информация о курсах. Педагогам известны целевая установка курсов и режим их проведения. Группа формируется на основе предварительных заявок потенциальных участников курсов. Слушатели выбирают опорную модель–образец для проектирования АДС и форму ее представления. Слушатели в первый день курсов участвуют в определении правил, на основе которых будут проходить занятия |
Дополнительности (опоры на субъектный опыт педагогов) | Слушатели анализируют свой опыт на основе критериев современности ДС. Учителя соотносят свою практику с моделями–образцами учебного процесса. Индивидуальный опыт педагогов не отвергается. Учителя используют фрагменты своего опыта в качестве «строительного материала» при описании АДС |
Научности | Организуется герменевтический практикум, в процессе которого учителя усваивают язык курсов. Демонстрируются психолого–педагогические теории, которые могут лежать в основе АДС |
Диверсификации | Преподавателем предлагаются альтернативные варианты решения педагогических задач. Подчеркивается возможность обеспечения высокого качества образования на основе разных моделей обучения или их сочетания. Предлагаются различные варианты описания АДС |
Автономности | Каждый участник курсов имеет достаточно свободы для организации собственного учебного процесса, на получение необходимой информации. |
Окончание
Принципы | Индикаторы |
Каждый слушатель имеет право на собственные версии и интерпретации. Каждый имеет право на выбор места для проектировочной деятельности | |
Открытости | Участники курсов имеют много различных источников информации по теме курсов. Строящиеся АДС соотносятся с реальными условиями профессиональной деятельности. Педагоги имеют возможность соотносить свой опыт и направления своих поисков с тенденциями развития социума и образования. В процессе занятий имеются условия для внешней экспертизы промежуточных и конечных результатов конструкторско–технологической деятельности |
Управляемости | Субъекты образовательного процесса имеют конкретные цели, а также возможность соотносить ход и промежуточные результаты с поставленными целями. Слушателям заранее известна последовательность учебных процедур. Участникам курсов также известны алгоритмы представления АДС. Слушатели знают специфики различных форм представления АДС. Преподаватель курсов открыт для диалога, представляет необходимую консультационную помощь |
Образовательной продукции | В учебной группе имеется договоренность, что эффективность обучения на курсах определяется тем, насколько грамотно и полно описана АДС. Участники курсов располагают критериями качества подготовленных материалов |
Обратной связи | В ходе курсов проводятся рефлексивные паузы. Организуется соотнесение хода работы слушателей с нормами, которые определены и согласованы в первый день курсов. Организуется предъявление и оценка промежуточных результатов преподавателями По итогам курсов организуется представление первых (рабочих) описаний АДС |
Раскроем содержание некоторых индикаторов.
Педагогу важно иметь представление о современных ДС, если для него актуальна задача внесения в имеющуюся у него практику работы тех или иных новшеств. Это представление может стать образом «желаемого будущего», к которому стоит стремиться, чтобы обеспечивать более высокое качество образования учеников. Под современными дидактическими системами здесь понимаются такие системы, которые удовлетворяют критериям актуальности, перспективности, эффективности, альтернативности, открытости, оптимальности и ресурсной обеспеченности соответствующего образовательного процесса.
Сравнительный анализ моделей обучения является для учителя средством для профессионального самоопределения, инструментом для рефлексии собственной деятельности, предпосылкой обнаружения разрывов в ней и для определения вектора самоизменения, а также для проектирования учебных занятий. Сравнение образовательных моделей развивает рефлексию учителей. В качестве моделей–образцов, которые могут быть взяты за основу при моделировании и проектировании АДС, нами выбраны: традиционная, технологическая и личностно ориентированная. Данный выбор обусловлен тем, что в современной педагогике существует три парадигмы образования: традиционно–консервативная, рационалистическая и феноменологическо–гуманистическая (А. А. Пинский).
На курсах рассматриваются следующие педагогические и психологические теории: бихевиоризм (Д. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер), укрупнение дидактических единиц (П. М. Эрдниев), поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин), проблемное обучение (Дж. Дьюи, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов), гуманистическая психология К. Р. Роджерс, А. Х. Маслоу). Благодаря знакомству с этими теориями, учителя самоопределяются в отношении концептуальной основы своих ДС.
АДС могут быть представлены в различных формах (в виде статьи, открытого урока, портфолио, сайта в интернете, компьютерной презентации, логико–смысловой модели и т. п.). Эти формы описания АДС имеют: а) общую цель — осмысление, описание и презентация авторской дидактической системы; б) общее содержание — теоретически обоснованное представление во взаимосвязи компонентов дидактической системы и соответствующих ей дидактических процессов. Наличие широкого спектра возможностей — форм фиксации дидактической системы на бумажных или электронных носителях — дает возможность каждому автору выбрать наиболее предпочтительный вариант ее описания.
Проведенные нами в АПО курсы авторов дидактических систем оказались весьма результативными. Учителя осуществили рефлексию собственной деятельности, определились в отношении вектора самоизменения, освоили процедуры проектирования и описали свои АДС. Выпускники курсов представили свои материалы в текстах, в виде компьютерных презентаций и портфолио (они будут публиковаться в журнале «Фізіка: праблемы выкладання» и в отдельной книге) или на личных сайтах в Интернете. Например, можно обратиться к сайтам:
Александра Эдуардовича Плетнева — http://alexandrpletniov. at. ;
Александра Леонидовича Саковича — http://alsak. *****;
Сергея Ивановича Федорино — http://fedorino. at. ;
Ларисы Николаевны Чигир — http:// l–chigir. *****;
Александра Николаевича Щирякова — http:// annik. bgpu. *****;
и др.
В статье не нашли отражения многие аспекты проведения курсов подготовки авторов дидактических систем, многие вопросы представлены лишь тезисно. В известной степени пробелы будут заполнены при обращении к другим публикациям [1, 3, 4, 6].
Использованная и рекомендуемая литература
1. Бабкина –педагогические основы образцов педагогической деятельности в научно–методической работе образовательного учреждения : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бел. гос. ун–т. — Мн., 2001. — 21 с.
2. Беспалько педагогической технологии. — М. : Педагогика, 1989. — 192 с.
3. , Запрудский образовательного процесса в ИПК по моделированию авторских дидактических систем // Адукацыя і выхаванне, 1996. — № 10. — С. 93—98.
4. Запрудский обеспечение курсов повышения квалификации авторов дидактических систем // Теоретические и практические проблемы повышения квалификации педагогических кадров : материалы Междунар. науч.–практ. конф., Гродно, 16—17 декабря 2004 г. / под ред. В. А. Баркова. — М–во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования, Гродненский гос. обл. ин–т повышения квалификации. — Мн. : АПО ; Гродно : ГрОИПК, 2004. — С. 105—113.
5. Змеев андрагогики : учеб. пособие для вузов. — М. : Флинта : Наука, 1999. — 152 с.
6. Левитес . Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. — М. : Ид–во Моск. психол. соц. ин–та ; Воронеж : «МОДЭК», 2003. — 320 с.
7. О содержании понятий педагогической и образовательной технологий // Адукацыя і выхаванне, 2002. — № 6.
8. Симонов школы об управлении учебно–воспитательным процессом. — М. : Педагогика, 1987. — 160 с.
