Методические рекомендации по изучению дисциплины (стр. 1 )

Титульный лист методических рекомендаций и указаний;методических рекомендаций, методических указаний

Форма Ф СО ПГУ 7.18.3/40

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова

Факультет филологии, журналистики и искусства

Кафедра психологии и педагогики

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ

Педагогическая психология

для студентов специальности 50503- психология

Павлодар

Содержание лекционных занятий

Тема 1 Основные проблемы педагогической психологии

1. Предмет и задачи исследования педагогической психологии. Тесная взаимосвязь педагогической психологии с возрастной психологией.

2. История формирования педагогической психологии как науки.

3. Возрастные особенности психического развития человека в онтогенезе. Психические закономерности обучения и воспитания. Познавательная деятельность и умственное развитие учащихся, формирование их как сознательных субъектов познания, общения и труда.

4. Формы и методы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения и воспитания, закономерности формирования познавательных процессов, волевой активности и самостоятельности в учебной и общественно полезной деятельности.

5. Психология труда учителя, взаимоотношения педагога и учащихся, учащихся в школьном коллективе.

6. Направления педагогической психологии: психология обучения. Психология воспитания и психология учителя как субъекта педагогической деятельности.

Основные понятия: предмет педагогической психологии, психология учения, психология воспитания, психология учителя, цели, задачи педагогической психологии.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психология учения, психология воспитания, психология учителя. В основе деления лежит вид социального опыта, подлежащего усвоению. Психология учения исследует процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т. п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Особую область в педагогической психологии составляет психология учителя, она изучает какими общими и специфическими качествами должны обладать педагоги для того, чтобы правильно оценивать достижения обучаемых, реагировать на их успехи и неудачи таким образом, чтобы стимулировать их к развитию, достижению дальнейших успехов.

Цели педагогической психологии: выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

Задачами педагогической психологии являются:

Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях и др.

Методология – система социально апробированных принципов и правил познания и действия в их соотношении со свойствами и законами объективной действительности. В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии, но здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним. Основные методы исследования в педагогической психологии: наблюдение, самонаблюдение, беседа, интервью, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование.

Кроме общих методов в педагогической психологии есть и специальные. К ним относится психолого-педагогический эксперимент (формирующий).

В становлении педагогической психологии выделяют три этапа.

1-этап. Период середины 17 века и до конца 19 века может быть назван общедидактическим.

2 - этап. Конец 19 века до начала 50-х годов 20 века. Педагогическая психология оформляется в самостоятельную науку.

3- этап. С начала 50-х годов до настоящего времени.

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается предмет педагогической психологии от предме­та возрастной психологии при общности их объекта?

2. Какие' методы исследования могут естественно использоваться в пе­дагогической практике?

3. Чем отличается нормативно ориентированное тестирование от кри­териально ориентированного и каковы преимущества использования вто­рого в педагогической практике?

4. Почему использование тестов в педагогической психологии име­ет этическую характеристику?

5. Как соотносятся задачи педагогической психологии с современ­ным уровнем развития этой науки?

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. ­ского. М., 1979.

2. , Психология высшей школы. Минск, 1993.

3. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. . М., 1982. Вып. 3.

4. , Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

5. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. . М., 1986.

6. Педагогика и психология высшего образования: от де­ятельности к личности. М., 1995.

7. Педагогическая психология. М., 1998.

8. Педагогическая психология. М., 1998.

Тема 2 Методы педагогической психологии

1. Методология и методика исследования психики ребенка, школьников в разные возрастные периоды. Методологические принципы психолого - педагогического исследования учебно - воспитательных задач.

2. Принцип детерминизма. Принцип единства психики и деятельности. Принцип развития. Принцип единства методологии, методов и методики исследования.

3. Методы организации исследования педагогической психологии. Методы и методики сбора фактического материала. Метод наблюдения. Метод эксперимента. Методы анкетирования и тестирования.

Метод- это способ или путь практического или теоретического действия человека, направленный на овладение объектом, на его познание. Наряду с понятием «метод» существует понятие « методика»- совокупность технических приемов, обеспечивающих реализацию того или иного метода. Методика – модификация метода применительно к целям, задачам и условиям проведение эксперимента.

Все методы педагогической психологии делятся на основные и вспомогательные.

Эксперимент позволяет вмешательство в изучаемое явление – наиболее характерная черта эксперимента. Исследователь при этом создает условия, при которых психологический факт может отчетливо проявляться, и может быть неоднократно повторен для всестороннего исследования.

Существуют 2 вида эксперимента:

1. Естественный;

2. Лабораторный.

Естественный эксперимент, предложенный в 1910 г. , представляет собой как бы промежуточную форму между наблюдением и экспериментом. В нем сочетается экспериментальность и естественность, что снижает то напряжение, которое возникает при использовании лабораторного эксперимента, когда испытуемый знает, что над ним экспериментируют, хотя и не знает сути эксперимента.

Различают также эксперимент:

1. Констатирующий;

2. Формирующий.

При констатирующем эксперименте ставится задача констатировать, т. е. устанавливать фактическое состояние интересующего явления. Констатирующий эксперимент реализуется в педагогической психологии методом « поперечных срезов», нацелен на выявление наличной картины в данный момент. Исследователь, применяющий данный метод, выявляет то, что сложилось на данном возрастном этапе, или на том или ином этапе учебного процесса.

Для исследования генезиса законов процесса усвоения должен использоваться метод формирующего эксперимента. Основы формирующего эксперимента заложил . Исследователь не ограничивается простой констатацией наличия тех или иных психологических образований у учащихся, а осуществляет активное моделирование; воспроизведение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий развития с целью раскрытия их сущности.

Наблюдение- непосредственная визуальная фиксация изучаемого явления: деятельность учения прослеживается в условиях обучения.

Наблюдение используется как самостоятельно, так и в составе других, более сложных методов. Для научного наблюдения характерна не простая фиксация факта, а переход от описания к объяснению. Необходимое условие наблюдения - четкий план и фиксация результатов в специальном дневнике. Запись может быть сплошной или выборочной.

Основные требования к методу наблюдения:

· Целенаправленность;

· Планомерность;

· Объективность;

· Полнота.

Метод беседы- один из методов психологии, который позволяет получить некоторые дополнительные сведения об учащихся: их отношений к учению, трудности, которые у них возникают; об индивидуальных особенностях учащихся. Проведение беседы не должно носить характера специального обследования.. Она должна проводиться в обстановке доверия и благожелательности. Беседа должна быть максимально индивидуализирована.

Анкета- опросный лист для получения ответов на заранее составленную систему вопросов.

Социометрические методы (Дж. Морено) направлены на изучение детских коллективов, их направленности, установления наличия малых групп в коллективе, их взаимоотношений, выявление неформальных лидеров.

Метод изучения продуктов деятельности ( Т. Рибо)-или косвенное наблюдение, поскольку в данном случае наблюдают и изучают деятельность не непосредственно, а косвенно, по продукту, в котором эта деятельность воплощена. Изучение детских рисунков, анализ сочинений, различного рода других продуктов творчества дает некоторые дополнительные данные, позволяющие судить о мотивах учащихся, их способностях, о своеобразии восприятия детьми внешнего мира.

Теоретические вопросы:

1. Определение метода. Специфика использования метода в педагогической психологии.

2. Этапы психологического исследования.

3. Характеристики методов педагогической психологии.

Основная литература:

Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. .- М.,1981

Демидова психология.- Ростов/ на Д,2003

Немов : Учебник: 2 кн. Психология образования.– М.,1998

Столяренко психология.- Ростов/ н Д, 2004

Талызина психология.- М.,1998

Дополнительная литература:

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. и др.- М.,2003

Выготский психология – М.,1991.

Практическая психология образования. / Под ред. .- М.,1997

, Коломинский педагогическая психология. –Спб, 1999

Эльконин психология.- М.,2004

Тема 3 Психическое развитие и обучение

1. Понятие о развитии. Источники и движущие силы психического развития. Природные предпосылки развития.

2. Ведущая роль обучения и воспитания в психическом развитии.

3. Понятия социальной ситуации развития, ведущей деятельности и сензитивного периода.

4. Динамика и закономерности психического развития и формирования личности школьника. Понятие о развитии. Общее направление психического развития человека. Движущие силы психического развития. Социальная ситуация развития. Концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития. Вклад концепций , Ж. Пиаже, Б. Скиннера, Дж. Брунера, С. Пейперта, , в решение проблемы взаимосвязи обучения и развития. Основные линии психического развития.

5. Развитие личности как процесс социализации индивида. Возрастные особенности развития личности.

6. Развитие интеллекта в исследованиях , Ж. Пиаже, , и др.. Уровни умственного развития. Психическое развитие ребенка до поступления в школу.

7. Психическое развитие и формирование личности младшего школьника. Психическое развитие и формирование личности в подростковом возрасте. Психическое развитие и формирование личности в юношеском возрасте.

8. Возрастные особенности усвоения социального опыта. Усвоение социального опыта на различных возрастных этапах как условие становления и развития психологических новообразований личности.

9. Структурная организация, этапы, стадии усвоения.

10. Специфика организации обучения и воспитания в целях психического развития дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого.

11. Становление и развитие учебной деятельности на разных возрастных этапах усвоения социального опыта.

12. Место и функции учебной деятельности в системе других видов человеческой деятельности ( игра, труд, общение, предметно-бытовая, эстетическая деятельности). Многообразие и взаимосвязь видов деятельности в процессе усвоения социального опыта на разных возрастных этапах психического развития.

Тема 4 Образование в современном мире

1. Образование как многоаспектный феномен. Образование в общекультурном контексте. Образование как социальный институт.

2. Развитие и функционирование образования. Связь образования и культуры. Постфигуративная, префигуративная и конфигуративная культуры и методы обучения детей. Проблема внутренней связи общецивилизованной культуры, ее традиций, норм, стереотипов и общественной организации взаимодействия людей в разных типах общественных структур.

3. Принципы традиционной и гуманистической парадигм обучения. Общеметодологический смысл понятия «образование». Образование как система, образование как процесс и результат. Основные тенденции современного образования.

4. Основные направления обучения и воспитания. В современном образовании. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса.

Понятие "образование" (аналогично немецкому "bildung") происходит от слова "образ". Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образо­вания отражает состояние общества, переход от одного его состо­яния к другому. Образование традиционно определяется как создание челове­ка по образу и подобию. В этом определении может содержать­ся и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-исто­рическая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «об­разование», как известно, находятся в раннем средневековье, со­относясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был со­здан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная с Возрожде­ния, когда человек сам становится ценностью, образование рас­сматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхож­дения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образо­вание становится способом создания своего образа, лика, лично­сти. При этом образ культуры проецируется на содержание, ор­ганизацию и методы, используемые в образовании. Так, полагал, что основным методом должен быть «со­кратический» — метод постановки вопросов, позволяющих уче­нику самому найти ответ в процессе рассуждения.

Распространенный в Европе, Великобритании, США термин education (обозначающий образование) не имеет корневой мор­фемы «образ», но он также понятийно достаточно широк по со­держанию, включая все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический ко­декс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом про­цессе является нерасторжимой. «И воспитание, и образование нераздельны, — подчеркивал . — Нельзя воспи­тывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно» [214, с. 409]. Эта же мысль отмечалась еще в кон­це XVIII в. . Соответственно образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т. е. построени­ем образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: как образова­тельная система; как образовательный процесс; как индивиду­альный или коллективный (совокупный) результат этого процес­са, когда имеют в виду «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность.

Образование как система

Образование как воспроизведение культуры не могло не сфор­мироваться как определенная система, внутри которой дифферен­цируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обуче­ния, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Пе­дагогическая психология специально не рассматривает данные про­блемы — это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы в кон­тексте тех условий, которые в ней создаются. Поэтому прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам — учителю (пре­подавателю) и ученику (студенту), необходимо отметить основные характеристики образовательной системы [149].

В первую очередь подчеркнем, что образование как социаль­ный институт есть сложная система, включающая разные эле­менты и связи между ними: подсистемы, управление, организа­цию, кадры и т. д. Эта система характеризуется целью, содержа­нием, структурированными учебными программами и плана­ми, в которых учитываются предыдущие уровни образования и про­гнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т. е. ответ на вопрос, какого человека требу­ет и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризова­ли каждый конкретный временной период ее развития. Специ­фичной является и история становления образования в различ­ных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузов­ском) в разных странах. На примере развития высшего образо­вания в России убедительно показывает обществен­но-политическую, экономическую, нормативно-правовую обуслов­ленность функционирования и развития высшего образования в России начиная с XVII в., когда была учреждена Славяно-гре­колатинская академия (1687) [202, с. 18—39].

Образование как система включает в себя понятие педагоги­ческой системы, по . Педагогическая система мо­жет рассматриваться как соотносимая с образовательным процес­сом подсистема в общей системе образования. Она, в свою оче­редь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью струк­турными элементами (цель, учебная информация, средства ком­муникации, учащиеся и педагоги) [99, с. 16].

Образование как система может рассматриваться в трех из­мерениях [192, с. 19], в качестве которых выступают:

— социальный масштаб рассмотрения, т. е. образование в ми­ре, определенной стране, обществе, регионе, организации и т. д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, об­щественного, светского, клерикального и т. д. образования;

— ступень образования (дошкольное, школьное с его внут­ренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);

— профиль образования: общее, специальное (математичес­кое, гуманитарное, естественно-научное и т. д.), профессиональ­ное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно ха­рактеризовать следующим образом:

— образование как система может быть светским или кле­рикальным, государственным, частным, муниципальным или фе­деральным;

— образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возраст­ной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тре­мя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, уни­верситеты, академии. Каждая ступень имеет свои организаци­онные формы обучения — урок, лекция, семинар и т. д. и спе­цифические формы контроля — опрос, зачет, экзамен и т. д.;

— образование как система может характеризоваться преем­ственностью уровней, управляемостью, эффективностью, на­правленностью;

— образовательная система имеет качественную и количест­венную характеристику, специфическую для своих подсистем;

— образование как система определяется одновременно функ­ционированием и развитием согласно принципу дуальности, в терминах , [206].

Все эти показатели, будучи социально-экономическими и об­щепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявля­ют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они за­ключаются в ответах на вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители, представив всю иерархию ступеней системы об­разования, могут сделать правильный выбор; как внутри каж­дой образовательной структуры (младшая, средняя, старшая сту­пени школьного, гимназического, лицейского образования) от­ражается специфика ее ступеней по отношению к субъекту обу­чения — обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой; каковы критерии эффективности дейст­вия каждой из них; каковы механизмы управления системами, определение специфики этого управления при помощи тестовых батарей достижений и т. д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педаго­гических проблем.

В современных системах образования видна тенденция оце­нивать результат по выходу (out-come education), который пред­ставлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образователь­ные системы в последние десятилетия все больше осуществля­ют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль игра­ют телекоммуникационные средства.

Образование как процесс

Образовательная система функционирует и развивается в об­разовательном процессе обучения и воспитания человека, кон­кретнее, — в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце XIX в. отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в ви­де трубки, по которой культура переливается от одного по­коления к другому, неудобно» [83, с. 351]. «...Сущность обра­зовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» [83, с. 368]. По сути, в этом определении обра­зовательного процесса подчеркивается, что на всем его протя­жении основной задачей образования является развитие и са­моразвитие человека как личности в процессе его обучения. Об­разование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, со­держанию, формам. Непрерывность образования в настоящее вре­мя, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в ка­честве основной черты.

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-пер­вых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (уче­ния), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неод­нозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обу­чения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обу­чения включает с позиции обучающегося освоение знаний, прак­тические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и ком­муникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Развитие человека в процессе образования в значительной ме­ре обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляется. Со ссылкой на П. Барта, автора книги «Эле­менты воспитания и обучения», написанной в конце XIX в., приводит три вида формального развития: рефлек­тирующее — подготовка к исследованию субъективного мира (че­ловеческого духа), объективное — подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), второго — естественные науки, третьего — математика. Эти три вида раз­вития часто бесполезны один для другого. «Поэтому и соответ­ствующие трем видам формального развития таланты: гума­нитарно-научные, естественнонаучные и математические — в высшей степени своего развития взаимно исключают друг дру­га и тем самым обнаруживают свою различную природу» [83, с. 375].