Черкаський національний університет

імені Богдана Хмельницького

Олег Куклін

Трансформація економічної функції

вищої освіти

Найважливіше знати те, куди йдеш,

аніж попасти туди найскоріше

Мейбел Ньюкамбер

Черкаси-2008

УДК 378.14:

ББК 74

К - 89

Рецензенти:

Каленюк І. С., доктор економічних наук, професор,

ректор Чернігівського державного інституту

економіки і управління

, кандидат економічних наук,

доцент кафедри економічної теорії

Черкаського національного університету

ім. Б. Хмельницького

Куклін О. В.

К - 89 Трансформація економічної функції вищої освіти. –

Черкаси: ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 20с.

У виданні з врахуванням сучасного розвитку економічної теорії розглядаються процеси трансформації економічної функції вищої освіти.

Для студентів вищих навчальних закладів, аспірантів, викладачів, усіх, хто бажає поглибити свої знання в галузі економічної теорії.

УДК 378.14:

ББК 74

Рекомендовано до друку рішенням Вченої ради

Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького.

(Протокол №___ від _______________)

ЗМІСТ

1.

Реальність реалізації економічної функції освіти..............

4

2.

Трансформація освіти...........................................................

9

3.

Економічна функція освіти: мотивація діяльності..............

13

Питання для самоперевірки

22

1. реальність реалізації Економічної функції освіти

Освіта, як і наука, давно вже ствердилась як безпосередня продуктивна сила суспільства. Від її рівня залежить професійний і духовний розвиток суб’єкта виробництва, його організація, а разом з цим – економічна ефективність того суспільного ладу, який утверджуєьбся на цій основі. Провідні держави світу інвестують в освіту все більш помітні кошти. Одночасно, вони мобілізують вчених та педагогів на розв’язання низки питань, пов’язаних з пошуком найбільш ефективних форм та засобів функціонування освітньої галузі підвищення її організації, економічної ефективності.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Не менш актуальним завданням дослідження економічної функції освіти є й у порівняльному вимірі ефективності систем, що базують свої виробництва та спосіб життя на різних економічних підвалинах. В недалекому минулому цей аспект розглядався в контексті протистояння (змагання) політичних систем – капіталістичної та соціалістичної. Поставивши за мету „наздогнати і обігнати” США як найбільш розвинену з країн капіталістичного світу, СРСР мобілізував в освіту і науку такі кошти, які дозволили підготувати фахівців – інженерів, конструкторів, організаторів виробництв, діячів науки і культури, які забезпечили лідерські позиції СРСР в галузі освоєння космічного простору, ракетобудування, хімічної промисловості, кібернетики та інформатики, ряду підрозділів біофізики, медицини та машинобудування.

Реакція Західного світу була коли б чи не миттєвою: США та ряд провідних капіталістичних країн світу визначили науку і освіту у якості першочергових суспільних пріоритетів й відповідно інвестували в них значні кошти. Будівництво новітніх дослідницьких центрів, „переманювання” із всього світу талановитих вчених, потужне фінансування університетів, ряд інших заходів, спрямованих на підтримку освіти і науки, зрештою, дали свій результат: за рівнем їх розвитку Захід виявився сьогодні в значному відриві. І якщо в країна, що виникли на руїнах колишнього СРСР, наука ледь жевріє, а освіта переживає складний період системної модернізації, західні держави перехопили наукову (і освітню) ініціативу, забезпечили впровадження науково-освітніх досягнень в практику, а тому й виявилися далеко попереду за рівнем і способом організації життя, його якістю і ефективністю. Порівняння ефективності й життєздатності систем, таким чином, виявилось не на нашу користь: завдяки науці і освіті (а також завдяки деяким іншим факторам) перша з них продовжує нарощувати свій економічний і загальнокультурний потенціал; друга – зазнала незворотної руйнації.

Дослідження економічної функції освіти актуалізується і в зв’язку з розгортанням так званого Болонського процесу, до якого Україна приєдналася у 2005 році. Освітні системи європейських країн вже не просто порівнюються між собою за змістом чи організаційними формами, а як такі, що є більш ефективними й конкурентноспроможними, насамперед, з економічної точки зору. Яка система освіти є менш затратною; яка з них готує найбільш конкурентних фахівців; вклад якої системи освіти у розвиток науки і виробництва є найбільш помітним? Ось низка запитань, що потребують першочергової відповіді, яка допоможе не лише оптимізувати модель освіти, але й вкаже на шляхи її употужнення як безпосередньої продуктивної сили суспільства.

Освіта є первинним, передумовним, „перед - чи доекономічним” ресурсом, який здатен пробудити економіку, привнести до неї динамізм, забезпечити ривок у розвитку виробництва. Вона є генератором головної виробничої сили будь-якого суспільства, будь-якої економіки, ринкової, або ні, бо в кожній економіці діє та виробляє людина, вихована та підготовлена певним чином. Освіта створює основу добробуту науки, постачає гарантом незалежності нації. Освіта - ведучий інститут розвитку суспільства та людської цивілізації[1].

Одним із факторів, що позитивно впливають на розвиток вищих навчальних закладів (ВНЗ) та підвищення ролі економічної функції освіти стало появлення конкуренції на ринку освітніх послуг. Конкуренція допомагає створенню та розвитку альтернативних педагогічних концепцій, інноваційних моделей навчальних закладів, інтенсивній розробці та впровадженню нових методик, підручників, програм. Конкуренція дає варіантність освіти, і, як слід, підвищує динамічність системи, її гнучкість, адекватність реакції, пристосування до ринкових вимог, що й є показником економічної віддачі від освіти.

Вже зараз від 40 до 70 відсотків приросту національного доходу забезпечується за рахунок приросту знань та рівня освіченості населення. Наочно відбувається інтелектуалізація практично всіх виробничих сил суспільства. На цьому тлі освіта починає відігравати роль головного фактора у перетвореннях рушійних сил розвитку суспільства[2].

Ситуація з приватними навчальними закладами ускладнюється ще й відсутністю різноманіття підготовки фахівців, а тому головна економічна функція забезпечення держави висококваліфікованими кадрами в різних галузях господарства не виконується належним чином. Становлення приватного сектору освіти розглядалося як відповідь вищої школи на потреби сучасного розвитку економіки заповнити існуючу прогалину у підготовці потрібних країні кадрів. Аналіз підготовки кадрів за напрямками та спеціальностями у недержавних освітніх установах підтверджує, що взагалі там відбувається підготовка кадрів за найбільш „модними” напрямками та спеціальностями: економіка, менеджмент, бізнес, правознавство, соціальна робота тощо.

Крім того, при створенні освітніх установ недержавної форми власності бралося до уваги завдання поширити можливості отримання вищої освіти у місцях, близьких до мешкання учнів у зв’язку зі зниженням мобільності населення. Однак, ця функція на практиці мала не зовсім таку реалізацію, як бажалося.

По-перше, концентрація недержавних вузів у вже усталених вузівських центрах не дуже виправдана, оскільки не узгоджується з визначеним вище завданням.

По-друге, відкриття нових навчальних закладів десь далеко на периферії загострює проблему викладацьких кадрів, тому що чим дальше від відомих вузівських центрів, тим менша вірогідність створити професійний професорсько-викладацький склад, а навчатися п’ять років не побачивши жодного разу живого професора – це профанація самої ідеї вищої освіти.

По-третє, приватні навчальні заклади готують здебільшого, як це визначено раніше, економістів, соціологів, менеджерів, юристів, політологів тощо. Це не погано само по собі, бо представники даних професій потрібні країні, але перенасиченість фахівцями у цих галузях призводить до розладу економіки, зневажання статусу цих професій. Перенасиченість ринку вимагає перекваліфікування від учорашніх випускників, багато хто залишається без роботи за спеціальністю. Наприклад, юристів готують зараз більш ніж 150 вузів України, а до 1992 року – тільки 6. Бухгалтерів готує більше 200 вузів, більша частина з яких або приватні, або контрактні відділення державних навчальних закладів. В Україні склалася парадоксальна ситуація: обсяг приватної освіти перебільшує аналогічні показники майже всіх європейських держав. Але важко уявити собі приватний вуз, який готував би машинобудівників, гірняків, хіміків-технологів, фізиків, авіаконструкторів та інших фахівців, підготовка яких потребує значних матеріально-технічних затрат. З цього є майже єдиний виняток – Новокаховський політехнічний інститут, який має матеріальну базу та готує фахівців з машинобудування та електричних машин, і який є недержавним навчальним закладом. Приватні навчальні заклади готують здебільшого фахівців, які будуть потім формувати ідеологію, політику, соціальну та правову культуру нової інтеграції громадян України взагалі, тому ми повинні дуже обережно підходити та ретельно зважувати розвиток приватного сектору освіти.

Але це питання також пов’язане з порушенням старої адміністративно-командної системи, яка забезпечувала розподіл нових молодих фахівців, по-перше, та регламентувала набір до різних спеціальностей на рівні держави. Сьогодні наша держава не тільки не регулює кількість учнів з цього або іншого фаху, не робить соціального замовлення на потрібних їй фахівців, а вже відмовилася навіть від ліміту ліцензованого набору до вузів. Тобто, вищий навчальний заклад має право вирішувати власноруч скільки абітурієнтів на які спеціальності можна набрати. Це, безумовно, узгоджується з матеріально-технічними можливостями навчального закладу, але має й ринкові підвалини, тобто, є попит на цю спеціальність – можна розширити набір. Зміни на ринку праці в країнах колишнього СРСР, які пов’язані з розривом минулих господарчих зв’язків, призвели до суттєвого перерозподілу кадрового потенціалу та трансформації розміщення трудових ресурсів взагалі. Протиріччя, яке мало місце й раніше, що полягало у незадоволенні у фахівцях у одних галузях та неможливості випускників вузу знайти роботу в інших галузях, загострилося до таких розмірів, які погрожують соціальними струсами.

Збалансованість співвідношення фахівців різних професій та галузей знань – одна з найбільш гострих проблем вищої школи у будь-якій державі. Непропорційно велика частина студентів обирає гуманітарні чи суспільні напрямки навчання, наприклад, на початку 90-х років двадцятого століття у Великобританії – 50%, у Швеції – 52%, в Італії – 57%. У Франції у навчальному році біля 1 млн. студентів, тобто більше половини всього студентства держави, готувалося за профілем гуманітарних та соціальних наук[3]. Індивідуальні устремління абітурієнтів часто не співпадають з об’єктивними потребами суспільного виробництва і велика кількість молоді повинна жертвувати власними нахилами чи амбіціями у зв’язку з необхідністю увійти до існуючої соціальної системи.

Держава, в свою чергу, вкупі з діловими колами та професійними організаціями здійснює інтенсивні пошуки засобів стимулювання молоді до професій, яких особливо потребує суспільне виробництво.

Вирішення питань з підготовки фахівців, які за власними інтелектуальними та професійними якостями відповідають потребам часу, безпосередньо пов’язане з виконанням такої соціально-економічної функції освіти як розвиток науково-технічного потенціалу. Ця функція полягає перш за все у виконанні вузами наукових досліджень, підготовку наукових кадрів. Ефективність її реалізації залежить в першу чергу від стану наукового потенціалу самої системи вищої освіти та ефективності його використання.

Наукове забезпечення розвитку суспільства та освіти надзвичайно швидко прогресує в тих країнах, які вважають концентрацію ресурсів у наукових дослідженнях найвищим суспільним пріоритетом, прийнявши, як це зробив Європейський Союз, рішення про те, що терміном „знання” можна позначати лише накопичену і неодноразово перевірену інформацію точних (природничих) наук.

З приводу вищесказаного можна привести ще біль радикальну думку , який вважає, що „економіку”, яка спирається на знання (економіку знань), можна будувати лише на основі підготовки математиків, фізиків, хіміків, біологів, інженерів, а не шляхом необмеженої „гуманітаризації” освіти і науки, яка у нас відбувається у формі знищення і закриття науково-дослідних інститутів природничого профілю, скорочення прийому на природничі та інженерні факультети з безперервним збільшенням підготовки майбутніх панів „директорів” та „банкірів”. Є чимало бажаючих вилучити точні науки з системи освіти та замінити їх релігією”[4]. Це, мабуть, занадто різка оцінка, адже суспільство потребує різноманітних фахівців, але певна істина тут є, бо якщо із середньої та вищої освіти поступово вилучається математика (а такі тенденції є, та вони дуже прозорі), то це призводить до зменшення можливості підпорядкувати власний розум, дістати здібностей аналітичного мислення.

Зниження економічних показників освіти наступає саме через це, бо вирішення світових проблем зараз розглядається через прискорення еволюції суспільств сходинками прогресу через розвиток інформаційних та високих технологій. Окремим науковцям країн Заходу вже в 60-ті роки минулого століття стало зрозумілим, що прогрес полягатиме у поглибленні демократичних засад організації суспільства, підвищенні освітнього рівня його громадян, їх автономії, толерантності та відповідальності, винайденні цілком безпечних в екологічному аспекті технологій[5]. Як бачимо, освіта займає одне з провідних місць у розвитку суспільства.

Усі ці факти незаперечно свідчать про те, що система вищої освіти не відповідає вимогам постіндустріального суспільства й за рівнем освіченості, й за обсягами підготовки висококваліфікованих кадрів, й за рівнем охоплення молоді навчанням у вузі й, нарешті, за формами навчання. Усе це висуває надзвичайно серйозні завдання перед системою освіти України.

Необхідно далі розгортати систему вищої освіти, збільшувати обсяги підготовки висококваліфікованих кадрів. Без цього не можна підвищити рівень освіченості народу України, не можна прискорити соціально-економічний розвиток України і хоча б наблизитися до рівня розвинутих країн.

У зв’язку з переходом до ринкової економіки, коли докорінно змінюються умови праці та управління господарськими об’єктами, необхідно забезпечити навчання вже навчених людей, розгорнути систему підвищення кваліфікації і навіть перекваліфікації, тобто перенавчання значної маси людей з тим, щоб вони оволодівали ринковими умовами праці та управління.

У міру накопичення економічних можливостей розширяти доступ молоді до вищої освіти. Без цього не можна підготувати суспільство, перш за все його активну частину, до переходу на роботу на основі інформаційно-інтелектуальних технологій.

Поряд із стаціонаром ширше використовувати і вечірню, і заочну, і дистанційну форми навчання з тим, щоб бажаючі могли поєднувати свою роботу з навчанням у вузі. Незважаючи на складності цього навчання, досвід нашої країни свідчить, що ці форми навчання відігравали та будуть відігравати значну роль у підвищенні освіченості народу.

Вирішення всіх завдань із розширення системи вищої школи повинно супроводжуватись підвищенням якості навчання. Для цього слід приділити увагу удосконаленням методів навчання, істотно змінити становище з підготовкою і виданням навчальної літератури, аудиторною роботою разом з позааудиторною, самостійною роботою студентів[6].

2. Трансформація освіти

Все частіше у сучасній науковій літературі з’являється думка, що освіта і наука не можуть бути товаром чи послугою, оскільки є не просто суспільним пріоритетом та національним багатством, а єдиним гарантом стійкого розвитку країни, підвищення безпеки і якості життя кожного її громадянина, руху її до вирішення проблем оточуючого середовища та успіхів на світовому ринку товарів та послуг[7]. Так з’являється протистояння поглядів на освіту з економічної точки зору, підґрунтям якого у соціально-економічному контексті розвитку країни взагалі є дискусія на тему кого саме ми оберемо за зразок подальшого розвитку. На попередніх етапах трансформації системи освіти багато прихильників американської неоліберальної ідеології освітніх реформ, які визначаються наступним:

- обмеження функцій держави в галузі освіти;

- поширення на галузь освіти ринкових механізмів конкуренції;

- поширення теорій соціального вибору на галузь освіти (вибір форм освіти як один з видів вигідного обміну);

- методологічний індивідуалізм: людина як вільний, раціональний, автономний та самозацікавлений (зацікавлений у максимізації власного блага) індивід, який живе в умовах певної соціальної організації, створеної для охорони його природних прав та сприяння вигідному обміну з іншими індивідами;

- розвиток “нового менеджеризму”, тобто поширення принципів та механізмів менеджменту, характерного для сфери приватного бізнесу, на соціальну сферу, зокрема на галузь освіти. Трактування освітніх установ як квазіавтономних, самоврядних структур малого бізнесу;

- роздержавлення освітньої галузі, приватизація освітніх послуг, їх “контрактуалізація”;

- трансформація форм контролю: від контролю політичного, бюрократичного до контролю ринкового, споживацького; від концентрації уваги на контроль вхідних параметрів, тобто, кількості вкладених ресурсів, до надання пріоритету контролю результатів, ефективності, продуктивності “шкільного виробництва”;

- “маркетизація демократії”. Поняття “рівність”, “справедливість”, “солідарність”, що становлять основні цінності демократичного суспільства, розглядаються на економічному, а не на політичному рівні. Людина є передусім споживачем, а не громадянином;

- децентралізація, деволюція управління освітньою системою: передача владних повноважень та відповідальності з центру у регіони, з регіонів на місця. Заохочення приватного та неформального секторів до примноження “соціального капіталу”;

- “культурна реконструкція”, маркетизація суспільної свідомості, формування підприємницького суспільства, в якому відбуваються перетворення шкіл на конкуруючі між собою інституції малого бізнесу та запровадження конкуренції та підприємництва;

- низький рівень екологічної свідомості, виховання “зеленого консьюмеризму”, надання переваги ринковим способам розв’язання екологічних проблем[8].

Однак така модель не є єдиною в світі, а все більше саме західноєвропейських країн обирають інший шлях економічного розвитку освіти. Наприклад, Фінляндія не стала роздержавлювати чи денаціоналізувати освіту, приватизувати наявні та створювати додаткові приватні середні і вищі школи – у цій країні немає жодного приватного вищого навчального закладу чи, бодай, факультету, а практично вся освіта (за винятком задоволення потреб в “індивідуальних освітніх послугах” поодиноких громадян та іноземців) є безкоштовною та фінансується з бюджету. Країна випередила решту світу з дуже важливого показника – ефективності застосування нових наук і високих технологій для нарощування продуктивної компетентності і наукових знань всього населення. Важливо вказати – перевага Фінляндії у побудові суспільства знань та інноваційної економіки над тими ж США постійно збільшується, відтак саме цю країну слід обрати за об’єкт наукового дослідження і, можливо, як зразок для запозичення[9].

Можна сподіватися, що педагоги та науковці України оберуть саме європейський варіант, про імовірність цього свідчить той факт, що в Україні однозначно негативно оцінюють факт розширення відсотка студентів-контрактників і скорочення бюджетного сектора освіти. Думка про те, що шлях перетворення навчання та виховання в товар неминуче і логічно приведе до повного розпаду всього етосу педагогічної праці, зникнення емпатії і будь-яких проявів позитивного і безкорисного ставлення вчителя чи викладача до учнів і студентів, все частіше з’являється в літературі.

Інтенсивний розвиток альтернативної системи навчальних закладів з недержавною формою власності, зниження бюджетного фінансування державної системи освіти в остаточному підсумку призвело до зменшення державного монополізму, виникненню змагальності і конкуренції на ринку освітніх послуг взагалі й у системі вищої освіти зокрема. Особливо це характерно для платної освіти. Реальна ситуація в цьому секторі полягає в тому, що пропозиція перевищує платоспроможний попит. Це породжує гостру конкуренцію, боротьбу за абітурієнтів.

Успіх у цій конкурентній боротьбі в значній мірі обумовлюється іміджем навчального закладу, його престижністю. У визначальному ступені престижність навчального закладу залежить від кар'єрної успішності його випускників на ринку праці, що, у свою чергу, обумовлюється якістю підготовки фахівців.

Якість підготовки фахівця визначається:

- широтою і глибиною кругозору, обсягом професійних знань, умінь, навичок;

- умінням ефективно реалізувати свій професійний потенціал (діловими навичками);

- прагненням і умінням самостійно удосконалювати свою професійну і ділову підготовку.

Жодна з перерахованих характеристик не є самодостатньою, вони взаємодоповнюють одна одну, тільки їх комплекс є потенційною умовою ділового успіху.

Якість підготовки, тобто, ступінь розвитку указаних характеристик фахівця, залежить від:

- морально-психологічного клімату навчального закладу, рівня мотивації й орієнтації на навчання;

- досконалості процесу навчання;

- рівня матеріально-технічного забезпечення навчального процесу.

Не применшуючи важливості матеріального фактора, необхідно наголосити визначальне значення перших двох складових. Вони зв'язані між собою і рівень їхньої реалізації в кінцевому рахунку визначається професіоналізмом викладацького складу навчального закладу. При цьому під професіоналізмом мається на увазі не тільки глибоке знання предмета навчання, широкий загальний культурологічний кругозір, що є необхідними умовами, але і педагогічна майстерність, орієнтована не тільки на передачу професійних знань, але і на виховання, розвиток особистості, підготовку фахівців, що володіють усіма зазначеними вище якостями.

На жаль, відсутність стрункої системи підготовки викладачів призводить до фетишизації спеціальної підготовки, особливо при викладанні негуманітарних спеціальних дисциплін. Система ВНЗ – аспірантура – викладач орієнтована в основному на підвищення рівня наукової підготовки в більш-менш вузькій професійній області, але аж ніяк не на розвиток педагогічної і виховної майстерності. У результаті більшість викладачів спеціальних дисциплін орієнтовані на професійне навчання як передачу суми спеціальних знань, умінь, навичок. При цьому в тіні залишаються виховні аспекти освіти, зокрема, прищеплювання і розвиток ділових навичок, мотивації й уміння самоудосконалюватися, культури мислення тощо. У будь-якому випадку педагогічна і виховна майстерність здобувається в основному шляхом багаторічних спроб і помилок. Одна з причин полягає в недостатності літератури з педагогічної і виховної майстерності викладачів вищих навчальних закладів.

В усьому світі освіта є дотаційною сферою діяльності. Тому будь-яке суспільство, затрачаючи ресурси, вправі розраховувати на підготовку фахівців, орієнтованих на досягнення не тільки особистих, але і суспільних цілей. Не є секретом, що в багатьох випадках особисті і суспільні цілі якщо не антагоністичні, то, принаймні, не збігаються. Розуміння суспільного блага свідоме, а не з примусу, врахування суспільних інтересів при формуванні індивідуальної поведінки у всіх сферах діяльності кожним членом суспільства відрізняє високорозвинене гуманістичне суспільство, визначає рівень його цивілізованості.

Вкладаючи ресурси у вищу школу, суспільство орієнтоване на підготовку і відтворення найбільш прогресивної, продуктивної, лідируючої частини суспільства, що визначає стан, тенденції і темпи економічного розвитку, соціальної і політичної еволюції держави і людського співтовариства в цілому. З цього погляду глобальною загальною метою вищої школи є підготовка фахівців, що гармонійно сполучать високу професійну підготовку з гуманістичним способом мислення і поведінки. Таким чином, якість вищої освіти визначається рівнем рішення двох завдань:

- професійної підготовки;

- виховання гуманістичного мислення і поведінки.

Ці завдання глибоко взаємозалежні, рішення ні однієї з них не є самодостатнім. Абстрактний гуманізм, не підкріплений умінням професійно створювати матеріальні і духовні цінності, перетворюється в марне доктринерство, але і найвищий професіоналізм, не підкріплений гуманістичними ідеалами, може стати не тільки марним або малоефективним, але і небезпечним для суспільства.

Розглянемо більш докладно кожне із зазначених завдань.

Професійна діяльність у будь-якій сфері може бути досить адекватно інтерпретована як послідовність актів вироблення і прийняття рішень професійних задач. Ці задачі можуть мати різну складність, значимість, зміст, наслідки, але незалежно від цього в методології їхнього вирішення можна виділити загальні процедури. До них відносяться:

- формулювання й аналіз мети, яку необхідно досягти при рішенні задачі;

- виділення безлічі можливих припустимих шляхів досягнення поставленої мети (безлічі можливих рішень);

- формування системи оцінок (критеріїв) якості можливих рішень;

- ранжирування тим або іншим способом можливих рішень за критерієм якості та вибір ефективного рішення.

Перші три перераховані процедури є завданнями аналізу (загальні закономірності їх вирішення, інваріантні професійній сфері вивчаються системним аналізом і теорією систем), а остання – завданням синтезу.

Рівень професійної підготовки визначається умінням:

- ефективно вирішувати стандартні, тобто часто повторювані, типові професійні задачі, що передбачає уміння знаходити найбільш раціональне по витратах інтелектуальних, трудових, тимчасових, матеріальних ресурсів рішення як на основі знання вже апробованих стандартних рішень, так і уміння знаходити нові рішення;

- ставити нові завдання і знаходити шляхи їх вирішення.

Підводячи підсумок, відзначимо, що рівень професійної підготовки в загальному випадку визначається трьома основними факторами:

- глибиною і широтою базових професійних знань;

- рівнем володіння методами, прийомами і засобами одержання і генерації нових знань;

- володінням методологією творчого аналізу і синтезу рішень професійних проблем і задач.

Головний критерій виконання економічної функції освіти – балансування між державними впливами та ринковими. Надмірна етатизація освіти веде до розбалансованості економічної функції, бо знижує варіативність отримання освітніх послуг. Якщо держава надмірно контролює та регулює діяльність навчальних закладів, якщо не існує альтернативної освіти взагалі, то знижується кількість людей, які можуть отримати освіту, насамперед це стосується середньої спеціальної, вищої та подальшої освіти дорослих. Це також потребує втручання держави в економічні механізми, бо при наявності тотального державного контролю над освітою необхідне забезпечення подальшої роботи фахівцям, яка буде визначатися не ринковими механізмами, а плановою економікою, що, як показала практика, не спрацьовує в сучасних умовах.

З іншого боку, як це було зазначено раніше, повна ринковізація освітньої діяльності дезбалансує освітню систему, не враховує державні пріоритети, орієнтується у кінцевому випадку на здобуття прибутку від продажу освітньої послуги, але виконує головного складника економічної функції освіти – забезпечення економічного зростання нації, народу, держави.

3. Економічна функція освіти: мотивація діяльності

Функціонування сучасної системи освіти все більше набуває рис специфічної функціональної підсистеми економічної системи. На це звертають увагу західні фахівці: “Я вважаю, що у процесі навчання потрібно звертати більшу увагу на аналіз конкретних ситуацій – так, як це робиться у підготовці юристів чи керівників у сфері бізнесу”[10]. Близьку позицію займає також Т. Ковальський[11]: щонайменше з точки зору управління освіта як предмет керування подібна до економіки. Однак, все ж основною відповіддю на питання щодо суті економічного аспекту освіту полягає у мотивації людей, які безпосередньо залучені до цього процесу. Попередній же розгляд було присвячено більшою мірою аналізу зовнішніх передумов освітнього процесу, зокрема, коли мова йшла про економіку знань та необхідність досягнення належної електронної готовності та електронного залучення до освітніх процесів.

Бізнес-сектор переважної більшості провідних європейських країн навіть "не вчора" зіткнувся з необхідністю налагодження ефективного механізму використання інформаційного ресурсу і цілковите усвідомлення ним актуальності проблеми залучення прогресивних знань в економічний процес, безумовно, виступає одним із перших, а відтак і вирішальних кроків у створенні дієвих шляхів її успішного розв'язання. Так, відповідно до результатів опитування, презентованих в міжнародному оглядовому збірнику "Innobarometer–2002", топ-менеджери найбільших компаній Західної Європи одностайні у своєму розумінні ключового фактора процесу прискорення інноваційної реструктуризації їх основного виду економічної діяльності. Єдину тріаду зазначеного фактора складають знання, професійна кваліфікація та потенціал європейського ринку. І той факт, що у даному трактуванні опитаних перші два елементи однієї із визначальних підсистем нової економічної моделі виступають у поєднанні з елементом ринку, слугує "зайвим" доказом того, що використання знань, їх орієнтація на ринкову комерціалізацію – це ті внутрішні механізми, котрі інду­кують процес взаємодії всієї системи складових елементів знаннєвої моделі економіки. Створення широкого спектра необхідних умов, котрі б формували високий рівень економічної дієвості даних механізмів – ось у чому полягає одне із головних завдань держави як основного суб'єкта у сфері розбудови нової економіки.

Результати емпіричного аналізу сучасних реалій державного регулювання економіки нашої країни спонукають до формулювання висновку про відсутність принципових розбіжностей у поглядах вітчизняних і зарубіжних фахівців щодо концептуальних підходів реалізації економіки знань. Проте темпи виконання цього нагального завдання у нас (маючи на увазі Україну – з одного боку, та країни ЄС – з іншого) суттєво відрізняються. Україна, на думку І. В.Одотюка[12], обрала шлях впровадження нової моделі економічної системи через глибоке усуспільнення її ідей. І це, як вважає він, добре, якби не дві перестороги: по-перше, цей процес три­ває задовго і, по-друге, процеси публічних обговорень сутності і пе­реваг економіки знань далеко не завжди завершуються формуванням виважених чітких рекомендацій уряду щодо запровадження зазначеної моделі економічного розвитку.

Звертаючись до проблеми внутрішньої мотивації до освітньої діяльності, варто повернутись до класиків економічної думки, які досконало аналізували мотивацію економічної діяльності в цілому, а нерідко зверталися й до аналізу економічної мотивації учасників освітнього процесу. Вже у працях засновника системно-розрахункового підходу до економічної діяльності в країні У. Петті, одного із засновників «економічної арифметики», зустрічаємо побіжне звернення до розгляду освітніх проблем[13].

Але все ж класичний аналіз мотивації до освітньої діяльності знаходимо у відомій праці Адама Сміта «Про добробут нації», яка містить у розділі «Про прибутки держави» дві окремих статті: «Про витрати на освітні заклади для юнацтва» та «Про витрати на освітні заклади для людей будь-якого віку»[14]. Особливий інтерес для нас становить перша стаття.

В ній Сміт впевнено стверджує, що освітні заклади для юнацтва так само можуть приносити дохід, достатній для покриття витрат на утримання їх. Причому найбільш природнім джерелом цього доходу є платня, або гонорар, що його студент сплачує вчителеві.

Навіть у тих випадках, коли вчитель отримує винагороду не з цього природного джерела, однаково не видається необхідним, аби її оплачували за рахунок загальних державних доходів, збирання й витрачання яких у більшості країн віддане виконавчій владі. Аналіз Смітом ситуації у тодішній Європі мало чим відрізняється від сучасної. Справді, у більшій частині Європи і раніше, і зараз утримання шкіл та університетів або зовсім не лягає тягарем на загальні доходи держави, або цей тягар дуже невеликий. Їх повсюдно утримують переважно за рахунок якихось місцевих або провінційних доходів, за рахунок ренти з якого-небудь земельного володіння або відсотків з капіталу, наданого спеціально з цією метою інколи самим правителем, інколи якимось приватним благодійником і дорученого управлінню особливо довірених людей.

Відрізняється ситуація в Україні тим, що державні заклади освіти розглядають переважно як дотаційні, тоді як навіть досвід вітчизняних приватних закладів доводить їх прибутковість. Чи є тут парадокс, чи маємо справу з недолугим менеджментом закладів освіти або невідповідним законодавством? Очевидно, що частково присутні всі елементи, однак найбільшою перепоною і загальним правилом є обтяження закладів освіти надмірним і неналежним контролем з боку держави. До чого це може призвести і як деформувати мотивацію учасників освітнього процесу, розумів уже А. Сміт.

Чи сприяли взагалі ці громадські пожертви досягненню тієї мети, заради якої їх робили? Чи сприяли вони заохоченню старанності й поліпшенню здібностей викладачів? Чи спрямовували вони навчання в бік цілей, корисніших як для окремої особи, так і для всього суспільства, ніж ті, що їх воно, природно, переслідувало б, якби було полишене само на себе? Такі питання ставив перед собою Сміт, а відповідь на них не видавалась йому надто важким завданням. Простежимо за логікою його обгрунтуванння[15].

Спочатку викладання Сміт розглядає як будь-яку іншу професію. І, як у будь-якій професії, старанність більшості тих, хто займається нею, завжди відповідає їхній потребі виявляти її. Цю потребу найсильніше відчувають ті, для кого винагорода їхньої професії становить єдине джерело, з якого вони розраховують набути собі статок або навіть одержувати свій звичайний дохід і засоби до існування. Для того, щоб набути цей статок або навіть тільки одержувати ці засоби до існування, вони мають протягом року виконати певну кількість роботи встановленої вартості; і там, де конкуренція вільна, суперництво конкурентів, де всі намагаються витіснити одне одного, змушує кожного намагатися виконувати свою роботу з певною мірою точності. Розмір благ, що їх у разі успіху можна отримати в деяких професіях, може, поза сумнівом, інколи спонукати небагатьох людей, що відрізняються надзвичайним честолюбством і характером, докладати своїх зусиль. Однак, перспектива отримання великих благ, вочевидь, зовсім не є конче потрібною для того, аби спричиняти докладання надзвичайних зусиль. Суперництво та боротьба роблять першість і перевагу навіть у маловажних професіях об'єктом честолюбності й часто потребують надзвичайних зусиль. Навпаки, самих лише великих благ за відсутності потреби домагатися їх рідко бувало достатньо для того, аби спричинити докладання більш-менш значних зусиль.

Тому, на думку Сміта, власні капітали шкіл та університетів неминуче більшою або меншою мірою знизили потребу в старанності для викладачів. Засоби до свого існування, оскільки джерелом цих засобів є їхня платня, вони, вочевидь, отримують із фонду, цілком незалежного від їхнього успіху та репутації в їхній спеціальній професії.

У деяких університетах платня становить тільки частину, і до того незрідка тільки невелику частину, винагороди викладача, більшу її частину він одержує від гонорару або плати, яку вносять його слухачі. Необхідність старанності, хоча й завжди більше або менше знижена, у даному разі не зовсім усунена. Репутація у своїй професії має для викладача ще деяке значення, він ще залежить від симпатій, вдячності і сприятливих відгуків тих, хто слухав його лекції, і таке сприятливе ставлення до себе він здобуде найшвидше тільки в тому разі, якщо заслужить його, тобто якщо виявить здібності й старанність, виконуючи всі свої обов'язки.

В інших сучасних Сміту університетах викладачам заборонено було одержувати від слухачів будь-який гонорар або плату і їхня платня становила весь заробіток, що його вони отримували від своєї посади. У даному разі інтереси викладача поставлено в найбільш безпосередню й пряму протилежність до його обов'язків. В інтересах кожної людини жити якомога спокійніше, і якщо її заробіток залишиться незмінним незалежно від того, виконуватиме вона чи ні деякі дуже обтяжливі обов'язки, то, зрозуміло для А. Сміта, що у її інтересах, принаймні як їх зазвичай розуміють, або зовсім нехтувати цими обов'язками, або, коли вона підпорядкована якійсь владі, що не терпітиме цього з її боку, виконувати їх так недбало й неакуратно як тільки це допустить згадана влада. Якщо ця людина від природи діяльна, працелюбна, у її інтересах виявити цю активність таким чином, аби мати з цього певну вигоду, але не витрачати її на виконання своїх обов'язків, яке не принесе їй ані найменшої вигоди.

Найбільша ж корупція, за Смітом, має місце, якщо влада, якій підпорядкований викладач, уособлюється в корпорації – коледжі чи університеті, – членом якої є він сам і більшість інших членів якої складається з таких самих викладачів, як і він, або майбутніх викладачів, то вони найшвидше діятимуть злагоджено, ставитимуться одне до одного дуже поблажливо, причому кожен погодиться, аби його сусід нехтував своїми обов'язками, за умови, що йому самому також дозволять нехтувати ними. Так, за свідченням Сміта, у його часи у славному сьогодні «Оксфордському університеті більшість професорів протягом уже багатьох років зовсім відмовляється навіть від видимості викладання»[16].

Лише дещо меншою буде корупція, на думку Сміта, коли влада, якій викладач підпорядкований, належить не так корпорації, членом якої він є, а якимсь іншим стороннім особам, наприклад, єпископові дієцезу, губернаторові провінції чи, можливо, одному з міністрів держави, у таких випадках малоймовірно, аби йому взагалі було дозволено нехтувати своїми обов'язками. Але найбільше, що може зробити таке начальство, – змусити його присвячувати своїм учням певне число годин, тобто читати їм певну кількість лекцій на тиждень або на рік. Зміст і характер цих лекцій, як і раніше, залежатимуть від старанності викладача, а ця старанність теж, мабуть, відповідатиме спонуці, яку він може мати для її виявлення.

Не менш гострою виявляється і проблема неналежної мотивації до справедливого і розумного управління освітнім процесом. Як пише Сміт, таку сторонню владу легко можна здійснювати незграбно й свавільно. За своєю природою вона свавільна й безапеляційна, і особи, які її здійснюють, не відвідуючи самі лекцій викладача і, можливо, не розуміючи наук, що їх він має викладати, рідко здатні здійснювати цю владу з належним знанням справи. Часто пихатість, зумовлена їхнім становищем, робить їх байдужими до виконання обов'язків, і вони виявляють велику схильність виносити викладачеві догани або легковажно й без будь-якої грунтовної причини звільняти його з посади. Особа, підлегла такій владі, неминуче принижується цим і замість бути однією з найбільш шанованих осіб у суспільстві, стає однією з найбільш жалюгідних і зневажених. Тільки за допомогою могутнього заступництва така особа здатна убезпечити себе від поганого поводження, на яке вона будь-коли може наразитися, а таке заступництво вона найшвидше здобуде не завдяки своїм здібностям або старанності, що її вона виявляє у сфері свого фаху, а шляхом підлабузництва перед бажаннями тих, хто стоїть вище, і постійної готовності жертвувати правами, інтересами та гідністю корпорації, членом якої вона є. Всі, кому доводилося більш-менш тривалий час спостерігати управління якимось французьким університетом, мали нагоду помітити наслідки, до яких призводить така свавільна й стороння влада.

Цю проблему пізніше піднімав також І. Кант[17], який обґрунтовував необхідність наукової автономії навчальних закладів, навіть за умови їх фінансування державою. Звісно, згадував Кант і про певну лояльність навчальних закладів щодо влади, але лише як їх своєрідну ввічливість, а не як регламентований законом обов’язок. На сьогодні усталеною є практика заборони політичної реклами у навчальних закладах, що втім, не заперечує активної участі професури та студентства у громадському житті.

Звертає увагу також А. Сміт і на мотивацію до навчання самих студентів[18]. Усе, що змушує певну кількість студентів відвідувати якийсь коледж чи університет, незалежно від чеснот або репутації викладачів, більшою чи меншою мірою веде до зменшення потреби в таких чеснотах і репутації.

Права, що їх дає вчений ступінь у галузі мистецтва, юриспруденції, природничих наук і богослов'я, коли цей ступінь можна здобути тільки після перебування впродовж певного числа років у відомих університетах, неминуче змушують певну кількість студентів вступати до цих університетів незалежно від чеснот і репутації викладачів. Особливі права бакалаврів є своєрідними статутами про учнівство, що так само сприяли поліпшенню освіти, як останні сприяли поліпшенню ремесел та мануфактур. Благодійні фонди для утримання кафедр, стипендії для студентів і т. ін. неминуче залучають певну кількість студентів до певних коледжів незалежно від переваг останніх. Якби студентам, що користуються цими благодійними фондами, було надано свободу вибирати коледж на свій смак, то вона, можливо, могла б привести до виникнення деякого змагання між різними коледжами. Навпаки, правило, що забороняє навіть незалежним учням коледжу покидати його й переходити до іншого, не запитавши й не отримавши заздалегідь дозволу в коледжу, що його вони мають намір залишити, дуже сприяє знищенню такого змагання. На сьогодні студентство має майже всі ті права, доцільність яких згадував А. Сміт.

Загальний висновок щодо своєрідної демократичності освітнього процесу А. Сміт робить наступний: якщо в кожному коледжі вчителя або викладача, що має навчати кожного студента всіх мистецтв і наук, не вибирає добровільно сам студент, а призначає глава коледжу; якщо в разі його недбалого ставлення до справи, неспроможності й поганої поведінки студентові не буде дозволено змінити його на іншого, не запитавши заздалегідь і не отримавши на це дозволу, то таке правило призводитиме не тільки до знищення будь-якого змагання між викладачами того самого коледжу, а й до зменшення потреби для них виявляти завзятість і увагу щодо своїх учнів. Такі викладачі, хоча й дуже добре оплачувані своїми студентами, можуть виявитися так само схильними до нехтування ними, як і ті, що зовсім не одержують від них плати або не мають іншої винагороди, крім своєї платні. Більше того, якщо викладач – людина розумна, для нього має бути неприємним усвідомлення того, що, викладаючи своїм студентам, він говорить або читає дрібниці або щось таке, що дуже мало відрізняється від них. Так само йому має бути неприємно помічати, що більшість студентів не відвідує його лекцій або, можливо, приходячи на них, досить відверто виявляє свою зневагу, презирство й насмішку. Тому, якщо він зобов'язаний прочитати певне число лекцій, самі лише ці мотиви, окрім будь-яких інших міркувань, можуть спонукати його намагатися читати більш-менш непогані лекції.

Дж. С.Мілль[19] також як видатний теоретик-економіст приділив увагу ролі науки і освіти у економічному розвитку. Він не лише вивів "формулу прогресу", провідну роль у економіці відповідно до якої відіграють капіталісти, але й стверджував, що саме цей «клас культивує науку і рухає її вперед; саме вони поширюють просвітництво; їх діти отримують кращу освіту і готуються виконувати найважливіші і найтонші функції суспільства».

Окремо слід зупинитися на розгляді внеску російських економістів у дослідження економічного аспекту освіти. Так І. І.Янжул[20] та ілін[21] заклали основи розуміння науки і освіти не лише як важливого сектору державної економіки і джерела державних прибутків, але і як засобу стратегічно визначати розвиток економіки і всього суспільства.

Іван Іванович Янжул – прибічник історико-етичної школи, захисник державного соціалізму, широкого втручання держави в економічне життя. Він доводив, що втручання держави в економіку, особливо через митну і податкову політику, означає здійснення соціалізму. Особливо переконливим до цього виявилися його обґрунтування державної політики реформування освіти, використані пізніше С. Струміліним.

Основними напрямами наукової діяльності іліна були статистика, розробка методів планування, дослідження проблем економіки праці, трудових ресурсів, освіти, науки. Зокрема, Струмилін розробляв проблеми економічної ефективності народної освіти, досліджував залежність між мірою кваліфікованості працівників і термінами їх навчання. Ним встановлено наукові методи визначення оптимального періоду шкільного навчання та розмірів витрат на освіту кожного працівника з урахуванням зростання національного доходу держави. За даними Струміліна, введення загальної початкової освіти в СРСР дало економічний ефект, який в 43 рази перевищує витрати на його організацію; рентабельність початкової освіти для осіб фізичної праці у 28 разів перевищила собівартість навчання, а капітальні витрати на нього окупилися через 1,5 роки.

Також Струмилін показав порівняльну економічну вигоду освіти для працівників розумової праці – 7-річна школа забезпечила службовцю підвищення кваліфікації в 2,5 рази більше, ніж робітнику. Для робітника навчання в школі 2-го ступеня лише на 14% окупало державні витрати, а вища школа з 3-го курсу ставала збитковою. Струмиліним, крім того, було сформульовано закон "зменшення продуктивності шкільного навчання", відповідно якому зі зростанням кількості ступенів навчання знижується його економічна рентабельність для держави, а кваліфікація робітників підвищується повільніше, ніж число років, витрачених на його навчання.

Висновки Струміліна про високу рентабельність навчання у вищій школі переважно бідних вихідців з робітників і селян підтверджували окупність безплатної вищої освіти і утримання студентів за державний рахунок, а також давали можливість обгрунтувати обов’язкову 3-річну роботу випускників вузів за розподілом, встановлення для них заробітної плати на рівні не нижче кваліфікованих робітників. За підрахунками Струміліна такий підхід гарантував державі прибуток від роботи кожного спеціаліста протягом його працездатного періоду життя не менше 40 тисяч карбованців (масштаб цін 1929).

Тим самим, ще у царські та радянські часи було закладено теоретичні підвалини обґрунтуванню рентабельності освіти. Втім, це не заперечує можливостей подальшого удосконалення економічного обґрунтування освітньої діяльності.

Наприклад, на думку ’яненко можливі наступні шляхи удосконалення системи освіти в умовах необхідності підвищення її економічної ефективності[22]:

“1) підвищення конкуренції між вищими і середніми навчальними за­кладами, у тому числі за рахунок дистанційного навчання, так, щоб кожен сту­дент чи старшокласник міг слухати лекції і здавати тести в інших школах чи вузах;

2) формування банку даних і публікація спільно з Держкомстатом та МОН інформації щодо наявності в народному господарстві України фахівців (з дифе­ренціацією за віком і спеціальностями), розробка і публікація середньостроко­вих прогнозів потреби у фахівцях різних спеціальностей та рівнів освіти;

3) вихід за межі суто формальної освіти, поєднання розвитку, як це спостерігається в ЄС (або хоча б зменшення суперечностей), секторів формальної освіти (дошкільної, шкільної, вищої, де видаються відповідні документи), неформальної освіти (у вигляді різних клубів, гуртків для дітей, молоді і дорослих) та інформальної освіти (яка включає всі інші, крім двох перших, засоби впливу на особу: ЗМІ, музеї, розважальні заклади, Інтернет тощо). У даний час вони розвиваються переважно в протилежних напрямках, інфраструктура неформальної освіти руйнується”.

Все очевидніше постає проблема перепідготовки кадрів і орієнтації навчальних закладів на підготовку фахівців, здатних обслуговувати новітні технологічні процеси. Така програма має формуватися у поєднанні з програмою реструктуризації національного виробництва. Крім того, вона повинна випереджати програму реструктуризації, орієнтуючись на інноваційні можливості вітчизняної науки й економіки, і відшкодовувати скорочення працездатного населення внаслідок депопуляції та еміграції підвищеною якістю підготовки фахівців.

Отже, на думку автора, з якою можна цілком погодитись, стратегічною метою освіти мають бути: формування духовно багатого, інтелектуально розвинутого, фізично і психологічно здорового покоління; збереження та реалізація освітянського потенціалу на рівні розвинутих країн Європи; продовження структурного реформування освіти, спрямованого на кадрове і наукове забезпечення реалізації загальнодержавних програм у пріорите­тних галузях економіки.

Крім того, варто звернути увагу також на окремі напрями підвищення економічної ефективності освіти. Сучасний етап розвитку потребує всебічного використання можливості інформатики при організації навчального процесу: комп'ютеризації навчальних місць, локальних інформаційних мереж, можливості міжнародної взаємоосвіти за допомогою мережі Інтернет. Комп'ютеризація освітянського процесу розв’яже проблему здешевлення доступу учнів до літератури та інформації. Одним із способів вирішення завдання надання освіти і підвищення кваліфікації тим, хто знаходиться за межами навчальних, наукових, технічних центрів має стати система дистанційного навчання на базі сучасних комп'ютерних і комунікаційних технологій.

З іншого боку, слід звернути увагу на зміни у економічній політиці країни. Так, на думку І. В. Одотюка[23], задля досягнення високого рівня ефективності використання знань державна політика формування нової економіки має включати реалізацію таких заходів:

- сприяння заохоченню широкомасштабного використання світового знаннєвого доробку в усіх секторах національної економіки шляхом розробки і впровадження економічних стимулів та формування ефективного інституційного режиму;

- розширення ємності внутрішнього ринку невтілених технологій та збільшення платоспроможного попиту на результати вітчизняних НДДКР;

- стимулювання всебічного розвитку інтелектуального потенціалу особистості, що передбачає активний вплив держави на всіх етапах формування людського капіталу;

- вдосконалення системи непрямих методів державного впливу на процес розбудови сектора високотехнологічного виробництва та вжиття на перших етапах необхідного арсеналу протекціоністських заходів з метою його підтримки на зовнішньому ринку;

- створення стабільно функціонуючого організаційно-правового середовища генерування високопродуктивного знаннєвого ресурсу, що, передусім, означає, по-перше, усунення існуючих вад в системі освіти і науки, а, по-друге, завершення формування дієвих систем охорони і захисту прав інтелектуальної власності.

Втім, економічна політика не може обмежуватись лише суто економічними соціальними інститутами. Мова повинна йти про економічну складову самої освітньої політики. Особливо важливо визначити перелік і потребу в кадрах з новітніх спеціальностей відповідно до пріоритетних напрямків і масштабів інноваційно-інвестиційного розвитку; розробити та застосувати механізм матеріального заохочування викладачів; поширити державне бюджетне замовлення на підготовку фахівців з новітніх спеціальностей; поширити державне замовлення на перепідготовку і підвищення кваліфікації фахівців підприємств та установ державного сектора; економічно сприяти розвитку недержавних навчальних закладів; розширити використання механізму пільгового кредитування студентів на період навчання. Необхідно удосконалити структуру системи освіти з урахуванням тенденцій формування в Україні інформаційно-технотронного укладу і потреб переходу до неперервної освіти, вирішити проблему розширення освітянського простору учбового закладу, його інтеграції у світовий освітянський простір.

Слід також враховувати неможливість успішного застосування ринкових змін в економіці освіти без одночасних змін у напрямку зміни якості самої освітньої політики, яка має набувати все більших рис демократичної практики. Освітня стратегія має враховувати тенденції демократизації організації навчання: розвиток шкільного та університетського самоврядування, посилення ролі профспілок у навчальних закладах, підвищення ролі наглядових рад, розширення практики їхньої участі у призначенні керівників державних навчальних закладів.

Загалом, освіта постає як один з найбільш перспективних напрямів економічного розвитку. По-перше, зростає рентабельність освіти, оскільки саме людина як суб’єкт освітнього процесу є невичерпним джерелом багатства. По-друге, сучасна економіка стає не просто залежною від освіти, але сама набуває рис освіти, коли конкурентоспроможність є прямим наслідком освіченості та інформованості. Нарешті, по-третє, саме освіта найповніше реалізує творчий характер людської діяльності – тим самим освіта розкриває сутність людини краще будь-якої іншої сфери суспільного життя. А розвиток людини – не лише джерело економічного добробуту, але й кінцева мета економіки.

Питання для самоперевірки

1. В чому проявляється актуальність досліджень економічної функції освіти?

2. Чим характеризується створення освітніх установ недержавної форми власності?

3. Охарактеризуйте зміни на ринку праці колишнього СРСР.

4. Чому відбувається зниження економічних показників освіти?

5. Вища освіта і розвиток суспільства.

6. Розкрийте сутність американської неоліберальної ідеології освітніх реформ.

7. В чому полягає перевага Фінляндії у побудові суспільства знань?

8. Чим визначається якість підготовки фахівця?

9. Що слід розуміти під фетишизацією спеціальної підготовки? Як вона проявляється?

10. Назвіть завдання, від рішення яких залежить якість вищої освіти, охарактеризуйте їх.

11. Чим визначається рівень професійної підготовки?

12. Сучасна система освіти як підсистема економічної системи.

13. Охарактеризуйте аналіз мотивації до освітньої діяльності за А. Смітом.

14. Розкрийте зміст корупції за А. Смітом.

15. В чому проявляється демократичність освітнього процесу за А. Смітом.

16. Дослідження економічного аспекту освіти І. І. Янжулом та іним.

17. Розкрийте суть поглядів ’яненко на удосконалення системи освіти.

18. В чому полягають зміни у економічній політиці країни за І. В. Одотюком?

19. Економічна складова освітньої політики.

[1] Ходаков образование: взгляд со стороны и изнутри. – Херсон: Олди-плюс, 2000. – 214 с.

[2] Технический университет на рынке образовательных услуг//Новий колегіум. – 2004. - № 3. –

С. 40.

[3] Вульфсон образование на Западе на пороге ХХІ века: успехи и нерешенные проблемы//Педагогика. – 1999. - № 2. – С. 89-92.

[4] Корсак іка і освіта в період побудови суспільства знань//Новий колегіум.–2004. - № 5/6. –С. 10

[5] Суспільство знань – суспільство майбутнього// Науковий світ. – 2006. - № 1. – С. 2.

[6] Чухно розвитку вищої освіти в Україні у світлі постіндустріальної стадії суспільного прогресу// Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми та перспективи. Мат. Всеукр. наук.-метод. конф. Київ, 24-25 трав. – К.: Київський університет. – 2000. – С. 288.

[7] “Ринковізація” освіти – хибний шлях у майбутнє// Новий колегіум. – 2005. - № 6. – С. 6.

[8] Сбруєва А. А. Ідеологія освітніх реформ кінця ХХ – початку ХХІ ст.: конвергентні тенденції// Гуманітарні науки. – 2003. - № 2. – С. 12-15.

[9] “Ринковізація” освіти – хибний шлях у майбутнє// Новий колегіум. – 2005. - № 6. – С. 7.

[10] Brandt R. An Assessment of teaching: conversation with Lee Shulman // Educational Leadership. – № 46(3) – 1998. – P.43.

[11] Дж. Проблемні ситуації в керуванні освітою. – Львів: Літопис, 2003

[12] Одотюк І. В. Ефективність використання знань // Економіка знань та її перспективи для України. – К.: Ін-т екон. прогноз., 2005. – С.59.

[13] Див.: Пети У. Трактат о налогах и сборах // Антология экономической классики. – Т. 1. М., 1993; Пети У. Избранные работы. М., 1997.

[14] Сміт А. Добробут нації: Дослідження про природу та причини добробуту нації. – К.: Port-Royal, 2001. – С.465-498.

[15] Там само, С. 466-469.

[16] Сміт А. Добробут нації: Дослідження про природу та причини добробуту нації. – К.: Port-Royal, 2001. – С.467.

[17] Кант И. Спор факультетов // Соч.: В 6-ти т. – Т.6. – М.: Мысль, 1968.

[18] Сміт А. Добробут нації: Дослідження про природу та причини добробуту нації. – К.: Port-Royal, 2001. – С.467-468.

[19] Див.: Милль Дж. С. Основы политической экономии, тт. 1–3. М., 1980–1981.

[20] Див.: Очерки и исследования. Сб. статей по вопросам народного хозяйства, политики и законодательства, т. 1-2, М., 1884; Из воспоминаний и переписки фабричного инспектора первого призыва, СПБ, 1907; В поисках лучшего будущего. Социальные этюды, 2 изд., СПБ, 1908.

[21] Див.: Избр. произв., т. 1—5, М., 1963—65; Очерки экономической истории России и СССР, М., 1966; Воспоминания и публицистика, М., 1968; Общественный прогресс в СССР за 50 лет // Вопросы экономики. – 1969. - № 11.

[22] Дем’яненко іта в системі економіки знань // Економіка знань та її перспективи для України. – К.: Інститут екон. прогноз., 2005. – С.45-46.

[23] Одотюк І. В. Ефективність використання знань // Економіка знань та її перспективи для України. – К.: Інститут екон. прогноз., 2005. – С.64.