ТИПОЛОГИЯ СОВРЕМЕННЫХ УРОКОВ
При традиционной классно-урочной организации учебного занятия происходит взаимодействие учителя и ученика для достижения заданных в программе целей и задач обучения в определенных локально-временных рамках и с использованием учебников и учебных пособий как содержательной базы обучения.
Урок – это такая форма организации учебных занятий, при которой соблюдаются временные и локальные рамки, постоянный состав учащихся и которой присуща определенная дидактическая организация.
Урок является содержательной и организационной единицей учебно-воспитательного процесса, а значит, нельзя забывать, что в нем, как в “клеточке”, есть все основные черты целого: принципы и стратегия воспитания, обучения и развития.
Урок всегда имеет определенный набор целей и задач, структуру и предметное содержание.
На уровне педагогики рассматриваются общие требования к построению уроков, к его целевой направленности и структурной организации.
На уровне методики преподавания конкретных школьных предметов уточняются вопросы целеполагания и структурирования урока, а также детально анализируется предметно-содержательное наполнение урока. Дидактическая и методическая динамика урока, а также его содержательная логика зависят от общегосударственных программных документов, авторских научных концепций и программ.
Наиболее распространенным был и продолжает оставаться классический урок.
Классический урок может быть различных типов и видов. Предлагаемая нами типология уроков строится на выделении:
1) метатипов уроков по доминирующей цели в рамках определенного педагогического подхода;
2) типов уроков по количеству, ранжированию целей, порядку (поэтапности) их достижения и структуре уроков;
3) видов уроков по их организации.
Ниже дана более подробная характеристика типов и видов урока.
Таблица 2
Типы и виды учебных занятий и их основные характеристики
Типы | Виды учебных занятий | Включение на- | ||||
По временным регистрам (продолжительность) | По локальным регистрам (место проведения) | По особенностям объединения учащихся в группы | По особенностям педагогического управления и ученического самоуправления | |||
1 | 2 | 3 | 3 | 4 | 5 | |
Классический урок с различными воспитательными, развивающими и учебными целями и взаимосменяющими видами деятельности | 35–40 мин 45 мин (полный), 60–80 мин | В школьных классах, кабинетах; вне класса или вне школы: в парке, музее, библиотеке и т. п. | Гомогенные группы по возрасту и уровню подготовки учащихся или с учетом профильной дифференциации | Учитель управляет работой в целом с различной степенью жесткости, предоставляя учащимся в ряде случаев возможность выбора. При групповой и парной формах работы учащихся учитель задает параметры работы вначале и далее выполняет роль консультанта | Учащиеся являются управляемыми, “ведомыми”. При групповой и парной формах работы учащиеся принимают на себя часть управления | Комплексы, цепочки, циклы, блоки уроков |
Самостоятельную работу учащихся, как правило, алгоритмизирует учитель. Учитель должен опираться на обратную связь с учащимися: см. подробнее таблицу 3 | При самостоятельной работе, как правило, следуют алгоритмам учителя |
Продолжение табл.
1 | 2 | 3 | 3 | 4 | 5 | |
Лекционно-семинарские занятия как форма подготовки к вузу в целях развития умения воспринимать информацию в больших объемах на слух и записывать со слуха. Концентрированная пролонгированная работа в рамках одного вида деятельности | 60–80 мин | В лекционных залах, классах, кабинетах, на территории школы или других образовательных и культурных учреждений | Старший школьный возраст с учетом профильной дифференциации | В лекционной части учитель полностью управляет деятельностью учеников на содержательном и частично на организационном уровне. На практических или семинарских занятиях и при подготовке к ним учитель управляет деятельностью учеников на содержательном и частично организационном уровне с помощью алгоритмов и рекомендаций, заданий и регламента | Частичное самоуправление учащихся касается организационного уровня; что и как записать, в какой последовательности готовиться к семинару или выполнять практическую работу. Самостоятельное реферирование – это управляемая самими учащимися форма | Сочетание лекционных и семинарских или практических занятий - это единство. Формы группировки. Эта форма может сочетаться с комплексами или цепочками классических уроков |
Интегрированный урок (в том числе бинарный) с целью воспитания культуры ценностной ориентации и развития интеллектуальных способностей, синтеза и обобщения, установления межпредметных и универсальных связей | 45 мин (полный) 60-80 мин 35-40 мин | В предметных кабинетах или актовом зале, возможно, вне | Гомогенные группы по возрасту и уровню подготовки учащихся или с учетом профильной дифференциации | Учитель управляет работой в целом с различной степенью жесткости, предоставляя учащимся в ряде случаев возможность выбора. При групповой и парной формах работы учащихся учитель задает параметры работы вначале и далее выполняет роль консультанта. Самостоятельную работу учащихся, как правило, алгоритмизирует учи- | Учащиеся являются управляемыми, “ведомыми”. При групповой и парной формах работы учащиеся принимают на себя часть управления. При самостоятельной работе, как правило, следуют алгоритмам учителя | Включается в циклы или блоки классических уроков |
Продолжение табл.
1 | 2 | 3 | 3 | 4 | 5 | |
тель. Учитель должен опираться на обратную связь с учащимися (см. подробнее таблицу 3). Урок может проводиться одним, двумя, тремя учителями по разным предметам | ||||||
Проектные занятия с целью воспитания культуры сотрудничества и культуры труда (умственного, предметно-преобразовательного и др.), развития умений управлять своей деятельностью | В рамках урочного времени или отдельного этапа урока, или проектного дня, проектной недели, месяца и т. д. | В рамках больших проектных занятий место их проведения может меняться. Это не только помещения образовательных учреждений, но и улица, музей, библиотека и т. д. | Гомогенные и негомогенные группы различной наполняемости, объединенные по интересам и склонностям | Учитель учит школьников управлять их деятельностью, постепенно снижая жесткость своего управления, вплоть до минимума | Учащиеся получают постепенно все больше свободы и возможности управлять своей деятельностью | Циклы и блоки собственно проектных занятий или включенные в циклы и блоки традиционных уроков |
Творческая мастерская с целью творческой самореализации как отдельных учащихся (личностей), так и творческих групп | В течение длительного времени, необходимого для достижения поставленной цели. Время может дробиться в зависимости от условий (во внеурочное или урочное | В школьных или вузовских кабинетах, в лаборатории, в библиотеке и т. п. | Учащиеся из разных классов одной параллели или из разных параллелей, проявляющие интерес к творческому решению одной общей проблемы | Учитель постепенно передает часть управления учащимся, пока они не становятся партнерами | Учащиеся постепенно принимают на себя самоуправление в той мере, чтобы стать с учителем и друг с другом полноправными партнерами | Сама "творческая мастерская"– это форма группировки учебных занятий, включающая различные частные формы творческой работы и отчеты о ее результатах |
Окончание табл.
1 | 2 | 3 | 3 | 4 | 5 | |
Свободная работа с целью воспитания культуры, самореализации и самоуправления как отдельных учеников, так и групп учащихся | В рамках урочного и неурочного времени, время может регламентироваться самими учащимся | в специально подготовленном помещении с необходимым оборудованием и материалами на выбор | группа продленного дня или класс, микрогруппы и макрогруппы формируются по желанию учащихся | Учитель только в роли консультанта | Ученическое самоуправление | Межцикловые занятия |
Автономное учение с целью развития самостоятельности учащихся | В рамках урочного и внеурочного времени по расписанию или графику взаимодействия с учителем. Время на самостоятельную подготовку учащимися распределяется и планируется самостоятельно | В школьных классах и кабинетах Место для самостоятельной подготовки не регламентируется | Чаще как индивидуальная форма работы (работы в одиночку). По желанию учащиеся могут объединяться в группы. При итоговом контроле, работа в режимах учитель – ученик или ученик – компьютерная тестирующая программа – учитель | Учитель помогает составить индивидуальную программу работы, дает набор заданий на выбор, рекомендует учебники и учебные пособия, проводит итоговый контроль | Каждый учащийся в промежутке между контрольными мероприятиями управляет своей деятельностью самостоятельно | Может сочетаться с любыми другими формами учебных занятий, включаться в их любые по- |
ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ УРОКА
Учитель-практик должен уметь намечать цель и смысл данного урока, его место в ряду других уроков, планировать, проводить урок (реализовывать свой план на практике) и анализировать его (см. рис. 1).
В какой мере востребованы эти умения учителя, определяется тем, как организован материал в учебниках и учебных пособиях, которыми он пользуется.
Для того чтобы грамотно планировать, проводить и анализировать урок, надо помнить, что:
– одна группа его особенностей связана с педагогическим подходом, концепцией,
– другая группа – с его организационными общепедагогическими и методическими характеристиками,
– третья группа – с предметным содержанием (программными требованиями, стандартами и содержанием учебника).
Деятельность учителя, как и любая деятельность вообще (по данным психологии), имеет следующие составные части:
– предварительную ориентировку в рамках более широкой деятельности и принципиального подхода к ней (анализ условий, возможностей и др.),
– целеполагание,
– планирование,
– реализацию замысла (подхода, цели, плана),
– анализ результатов (т. е. контрольно-оценочную часть).
По-настоящему грамотный учитель, прежде чем приступить к планированию конкретного урока, всегда должен:
– осмыслить его не как нечто изолированное, а как часть целого;
– проанализировать, что ему предшествовало и что за ним последует;
Рис. 1
– посмотреть на урок глазами учителя и глазами ученика.
Без этой предваряющей аналитической деятельности урок перестает быть звеном в системе, выпадает из целостного учебного процесса, а значит, и не может быть по-настоящему эффективным.
Поэтому при подготовке к уроку учитель продумывает в первую очередь:
– каков смысл и назначение данного учебного занятия;
– каким оно должно быть по форме, чтобы соответствовать своему назначению;
– каково его место в цепи других учебных занятий;
– как в нем должны проявиться принципы той педагогической концепции, на основе которой оно строится педагогом.
Учитель должен также иметь предварительные сведения о классе и об отдельных учащихся: об их возрасте, уровне обученности, дифференциации учащихся по интересам, профессионально-профильной ориентации, уровню подготовленности и способностей, уровню воспитанности и степени социализации, характере их взаимоотношений и готовности к сотрудничеству, об их психотипах, особенностях и стилях познавательной деятельности, о том, насколько они способны к самоуправлению или нуждаются в поддержке учителя, во взаимоподдержке и в различных видах опор.
Из общего замысла учителя вытекает та иерархия целей и задач, которая определяет его дальнейшую тактику. Педагог намечает цели, которые доминируют на данном уроке. Именно здесь он определяет, какая цель становится ведущей – воспитательная, развивающая или учебная, ранжирует все три вида целей по значимости, раскрывает детально их содержание, т. е. определяет набор более конкретных частных целей и задач и в целом выстраивает четкую иерархию целей, а значит, определяет те конкретные результаты в плоскости воспитания, развития и обучения, которые он планирует получить на данном уроке и которые в конце урока могут быть отслежены и оценены. Он выделяет те общие цели и задачи, которые предполагается поставить перед всеми учащимися, и те частные цели и задачи, которые могут быть поставлены перед различными дифференцированными группами учеников или перед отдельными школьниками, в работе с которыми особо важен именно индивидуальный подход. На этом этапе учитель продумывает, как и какие цели оставить скрытыми, латентными и какие “открыть” для учащихся, а также – в каком виде сформулировать их. Здесь же учитель определяет тему или проблему урока.
Затем учитель планирует урок организационно и содержательно. Организация урока связана с определением:
– какой тип и вид урока отвечают его замыслу;
– какими должны быть этапы совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, т. е. этапы урока;
– какие формы организации совместной деятельности учителя и учащихся внутри урока позволят оптимальным путем воплотить замысел урока с учетом особенностей контингента учащихся.
С учетом всего вышесказанного учитель намечает общую структуру урока и те средства, которые ему нужны для управления учебно-воспитательным процессом, для индивидуализации и дифференциации, для работы с учениками.
Все это мы условно называем дидактической логикой урока.
Кроме этого, на этапе планирования учитель намечает методическую и содержательную логику урока.
При планировании учитель продумывает также содержательное наполнение урока и его содержательную логику, которые вытекают из проблемно-тематической направленности урока и из четкого прогнозирования того, каким должно быть содержание заключительного, итогового высказывания учащихся или какой-либо иной формы их деятельности, которая как бы заключает, подытоживает урок и которую ученик выполняет максимально самостоятельно (без подсказок и опор).
Отбирая и организовывая содержательный материал на уроке, педагог должен думать не только о содержательной логике данного урока, но и о связи его (в плане содержания) с другими уроками по данному предмету и о межпредметных связях.
Содержательная логичность урока гораздо важнее, чем его информационная ценность и насыщенность, так как материал, выстроенный по определённой логике, не только легче и прочнее осваивается, но и способствует развитию логической памяти и логики мышления учащихся, а также воспитанию культуры их умственного труда.
Процесс планирования урока (его дидактическая, методическая, содержательная логика) может быть различным, в зависимости от того, какие учебники имеются у педагога и в рамках какого подхода он работает.
Так, в некоторых учебниках или книгах для учителя материал организован в содержательном и в структурном плане по урокам и внутри уроков. То есть авторами учебника выполнено так называемое тематическое и по-
урочное планирование. Это значит, что предметное содержание четко очерчено и дозировано для каждого урока и распределено внутри урока по этапам, по видам работ, по упражнениям и т. п. таким образом, что соблюдается содержательная и методическая логика в соответствии с концепцией.
В других учебниках материал распределен по урокам, но внутреннее наполнение урока не расписано детально. Учитель может сократить материал, изменить его последовательность, распределить внутри урока по своему усмотрению. Если дан избыточный материал (например, как в учебниках по истории; 14), то учитель должен распределить его так, чтобы часть была представлена на уроке им самим, другая часть проработана учащимися на уроке самостоятельно. Причем материал может быть распределен, дифференцирован в зависимости от интересов, потребностей и возможностей обучаемых. Определенная часть отведена для самостоятельной работы учащихся вне урока. При этом важен отбор главного, того, что подлежит обязательному усвоению для всех учащихся и самостоятельный выбор того специфического содержания, которое соответствует индивидуальным запросам, интересам и потребностям школьников.
В учебниках третьей разновидности материал распределен по темам, а не по урокам. Например, одна тема может охватывать один и более уроков. И распределение содержательного материала по урокам зависит от грамотности учителя, от его понимания целей и принципов того подхода, который он кладет в основу своей работы, и/или от рекомендаций, которые даны авторами концепции, отраженной в учебнике.
Все сказанное выше означает, что “на плечи учителя” ложится разное по характеру планирование:
– адаптирование авторского плана на конкретный класс, учащихся с их индивидуальными потребностями и возможностями;
– самостоятельное планирование урока, его внутренняя организация, внутриурочное распределение содержания;
– самостоятельные выбор, дозирование и распределение содержания по урокам, а затем уже выстраивание содержательной и методической логики внутри урока.
В первом случае достаточно краткого плана урока, в котором могут быть сделаны заметки, кого и когда спросить, сколько времени отвести на тот или иной вид работы, как распределить роли учащихся во время групповой работы, кому и какие опоры и дополнительные материалы дать на разных этапах урока, как организовать контроль.
Во втором случае нужен более подробный план-конспект урока с детальным ранжированием общих целей и распределением по группам дифференцированных целей, с определением набора и последовательности этапов, видов работ и упражнений, с распределением материала, определением объектов и форм контроля и дальнейшей адаптацией на конкретный класс.
В третьем случае плана или плана-конспекта недостаточно. Необходима разработка урока.
Приведем пример такой разработки для урока иностранного языка при подходе РИвИС.
Разработка спаренного урока для гимназических классов гуманитарного профиля по немецкому языку по проблеме: “Родина. Отечество, дом”
Воспитательные цели:
– воспитание культуры ценностной ориентации (принципов, взглядов) по вопросу гражданско-патриотической самоидентификации, отношения к Родине, к родителям;
– воспитание культуры общения (культура диалога с противоположными, часто вызывающими неприятие и возмущение точками зрения на обсуждаемую проблему, культура отстаивания своей позиции);
– воспитание качеств личности: преданность, самоуважение, толерантность по отношению к иным взглядам.
Развивающие цели:
– взаимосвязанное развитие мышления и эмоций;
– развитие речемыслительных механизмов: выбора, комбинирования, конструирования;
– развитие внимательности при слушании высказываний друг друга.
Учебные цели:
– формирование лексических навыков чтения и говорения;
– развитие умений диалогического общения с включением развернутых реплик (микромонолога).
Ход урока
I. Мотивационно-целевая экспозиция: согласны ли вы с высказыванием: “Человека видно по тому, как он относится к близким и к Родине?” Примечание: задания и тексты здесь даны не на немецком языке, а в переводе, чтобы содержание урока было понятно всем читающим педагогам. Разработки аналогичных уроков на немецком языке даны в приложении к диссертации .
II. Совмещенная:
– презентация нового: возможных взглядов на проблемы и новых лексических единиц (они должны быть выделены в тексте, а внизу или на полях должна быть семантизация с помощью синонимов, антонимов, компонентного анализа, перевода;
– автоматизация: развитие умений общения и формирования лексических навыков.
Дотекстовые упражнения.
1) Ознакомление с высказываниями по каждой проблеме с элементами выбора (по рабочим листам 1, 2, 3, 4):
Какой вопрос ты считаешь интересным, значимым для себя? Выбери для себя один или несколько рабочих листов.
2) Выбор:
Чьи точки зрения интересны для тебя, удивляют, возмущают? Почему? Если не указано, чье высказывание, то кому из персонажей учебника оно соответствует по характеру?
С кем ты согласен полностью или частично? Почему?
3) Комбинирование (о себе): какова твоя точка зрения по одной или нескольким из поднятых проблем?
4) Конструирование собственных вопросов (которые ты ставишь перед собой или задаешь однокласснику или учителю), ответов на вопросы.
Примечание: во время подготовки учащиеся могут обращаться к учителю, к словарю, делать необходимые записи, работать в одиночку, парами или группами.
5) Сочинение: конструирование письменного высказывания на один из проблемных вопросов.
III. Текстовые и послетекстовые упражнения: см. рабочий лист 6.
1) Интерпретация текста.
Почему водитель сначала ответил, что у него в России ничего не осталось?
Почему он сменил имя?
Почему он не хочет взять с собой мать?
Почему она ни о чём его не просит?
Нужны ли ему дети?
Почему за столом было напряжённо и тихо?
Хотели бы вы, как водитель, пожить для себя?
Почему текст называется “Окончу школу – уеду!”?
2) Дискуссия. По проблемам: “Действительно ли человека видно по тому, как он относится к близким и к Родине?”, “Хорошо ли, если человек ничем не связан, даже привязанностью к Родине и близким?”.
3) Самоанализ. (Подробно методика самоанализа представлена в диссертации .)
