ГАВРИШ І. В.

ЕВОЛЮЦІЯ ЦІННОСТЕЙ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В США // Сучасні проблеми методичного аспекту освіти та мистецтвознавства: Зб. наук. пр. // Проблеми сучасного мистецтва і культури. – К: Науковий світ, 2002. – С. 31-41

.В Україні сьогодні при реформуванні освітньої системи провідну роль відіграє «демократично-споживчий» напрям. На цьому шляху безцінним виявляється досвід, що накопичено розвиненими в процесі розбудови та зміцнення демократичних ринкових держав.

Як відомо, до суттєвих рис будь-якої демократично-споживчої системи відноситься орієнтація на демократичні та ринкові цінності, які, являючись динамічними характеристиками, обумовлюються конкретними суспільно-історичними умовами розвитку держави. При цьому, за спостереженнями західних дослідників, протягом другої половини ХХ ст. відбувалася стрімка еволюція суспільних цінностей в США та країнах Заходу, у процесі якої на перший план замість матеріальних цінностей вийшли цінності пост-матеріальні – освіта, наука, людина та інформація. Сьогодні вираз «зміна ціннісних орієнтацій» набув на Заході широкого розповсюдження; його пов`язують із процесами як політичного, так і соціального розвитку.

За даними закордонних та українських історіографічних досліджень, зміна аксіологічних орієнтирів у розвинених країнах призвела до суттєвих змін як у відношенні суспільства до освітніх систем, так і в освітніх пріоритетах. Найбільш інтенсивно цей процес протікав в Америці. Як відомо, американська нація формувалась, в основному, із представників північно-західної Європи, ціннісні пріоритети яких відображували селянсько-ремісничу психологію. Але у подальшому європейська спадщина була переосмислена відповідно до нового укладу життя, і, не дивлячись на різницю культур вихідців із багатьох країн, у США сформувались суспільні ціннісні переважання, що визначили обличчя американської нації. Зокрема, в американському суспільстві внаслідок примата практичної діяльності над науковою сформувалось неповажне відношення до освіти, як до галузі, що не приносить негайних практичних результатів.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

В історії підготовки американських учителів у ХІХ – першій половині ХХ ст. як у дзеркалі знайшла відображення зазначена тенденція зневажливого відношення до освіти. Серед основних чинників, що визначили її розвиток до кінця 50-х років ХХ ст. та обумовили далекосяжні, украй негативні для статусу педагогічної освіти наслідки, фахівці, в першу чергу, називають ринок.

Переломним моментом у розвитку системи педагогічної освіти в Америці стали 60-ті роки ХХ ст. «Супутникова» ситуація (успішний запуск радянського штучного супутника) виявила науково-технічне відставання США від СРСР у стратегічно важливих галузях знань і надала питанням вдосконалення американської освітньої системи першорядного значення. Теза про те, що збереження Сполученими Штатами гегемонії у світі можливо тільки за умов суттєвого підвищення стандартів національної системи освіти, була беззаперечно прийнята суспільством, парламентом і федеральним урядом. Тому в 60-70-х роках ХХ ст. в Америці спостерігається неухильне підвищення статусу освіти, яка почала визнаватись як загальнодержавна цінність. У цей період у США відбувається інтенсивний пошук нових підходів до розбудови освітньої системи, що призвів до появи цілого ряду освітніх концепцій. Найбільш відомі з них – меритократична концепція, концепція «мультикультурної освіти», концепція «гуманістичного навчання», концепція «структурного функціоналізму».

Меритократична концепція ґрунтується на положенні про провідну роль інтелектуальної еліти у створенні могутньої та процвітаючої держави. Основоположник цієї концепції Т. Веблен вважав, що тільки еліта спроможна призвести до суттєвих позитивних зрушень у суспільному розвитку. У зв`язку з цим прийшло розуміння необхідності раннього виявлення обдарованих дітей та створення для них елітарної системи освіти. Сьогодні меритократична концепція набула визнання в усіх розвинених країнах: виховання інтелектуальної еліти нації вважається в них одним із найважливіших напрямків державної політики в галузі освіти. «Ніхто не зможе заперечити, що обдарованість – одне з найважливіших, якщо не найголовніше багатство будь-якої країни. Практично усі експерти, що здійснювали аналіз феномена економічного ривка країн Південно-Східної Азії та Японії, незмінно вказують на вміле, раціональне використання інтелектуальних ресурсів. Тут і зростання освітнього рівня усього населення, і зразкова постановка системи освіти в усіх її ланках, і, нарешті, підвищена увага до тієї частини підростаючого покоління, яку називають обдарованою», - підкреслює М. Полєнова, розкриваючи причини популярності меритократичної освітньої концепції в країнах, що прагнуть до економічного та соціально-політичного піднесення [2, с.189]. Основними складовими «формули успіху» у вихованні національної еліти в розвинених країнах вважаються: науково обґрунтований, ретельний відбір здібних дітей і підлітків; примат розуму й здібностей над походженням; наявність високопрофесійних фахівців, спеціально підготовлених до роботи з обдарованими дітьми.. Як наслідок, у цих країнах здійснюється державне фінансування елітарної освіти, на яку виділяються значні кошти, створена та успішно діє система пошуку здібних дітей, починаючи з дошкільного віку, організовано спеціальні навчально-виховні заклади для обдарованих школярів, діють спеціальні комітети по роботі з ними, створені як на державних, так і на суспільних засадах, створено систему підготовки й перепідготовки кадрів для роботи з обдарованими дітьми.

На думку фахівців, визначальним фактором у системі елітарного навчання є вчитель, готовність якого до роботи з обдарованими дітьми обумовлюється його особистісними якостями, наявністю спеціальних теоретичних знань і практичного досвіду. Серед якостей, необхідних учителю для роботи в елітарних навчально-виховних закладах, вчені називають високий рівень інтелектуального розвитку, креативність, динамічний характер, позитивну Я-концепцію, зрілість та емоційну стабільність, серед спеціальних теоретичних знань виділяють психологію та педагогіку обдарованості, серед спеціальних педагогічних умінь – уміння будувати навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дитини, уміння розробляти навчальні програми, уміння стимулювати розвиток здібностей учнів тощо. Як наслідок, до вчителів, що працюють в елітарних навчально-виховних закладах, висуваються підвищені вимоги.

Аналіз наукових джерел із теми дослідження свідчить про те, що одним із найбільш цікавих вихідних положень щодо організації професійної підготовки вчителів на Заході та в США є переконання в тому, що стиль викладання майбутніх педагогів значною мірою визначається парадигмальними основами професійної підготовки. Тому західні вчені вважають, що підготувати фахівця для роботи в гуманістично спрямованій школі можна лише за умов його навчання в контексті особистісно орієнтованого підходу, в елітарній школі – в контексті дослідницько-орієнтованої педагогічної освіти.

За своєю суттю дослідницько-орієнтована педагогічна освіта – це інноваційне навчання, спрямоване на формування критичного та творчого педагогічного мислення, досвіду та інструментарію педагогічної діяльності, рольового та імітаційного моделювання, пошуку власних професійних особистісних змістів і ціннісних відношень У західноєвропейському та американському педагогічному просторі відома значна кількість програм учительської підготовки, в яких завдання розвитку в студентів – майбутніх вчителів педагогічного мислення, формування умінь та навичок пошукової діяльності розглядається як одне з головних.. Серед них можна назвати програми, що орієнтовані на підготовку «вчителя-вченого», «вчителя-дослідника», «вчителя, який саморефлексивно самоуправляється», «вчителя-рефлексивного практика» та ін. І хоч ці програми суттєво відрізняються одна від іншої, всі вони спрямовані на розвиток професійної когнітивної сфери майбутнього вчителя.

Концепція «мультикультурної освіти» набула популярності в США в 70-90-ті роки ХХ ст. у зв`язку з посиленням в американському суспільстві демократичного руху за зміну статусу іммігрантів, індіанців, сексуальних меншин, людей з фізичними або психічними вадами тощо. Системоутворюючою метою впровадження концепції «мультикультурної освіти» в американський освітній простір були позитивні зрушення у ставленні американської спільноти до представників меншин.

Зрозуміло, що успішне впровадження в освітній простір концепції «мультикультурної освіти» було б неможливим без спеціальної підготовки вчителів. Тому в Стандартах Національної Ради з акредитації Освіти вчителів, починаючи з 70-х років, вимагається, щоб навчальний заклад забезпечував мультикультурну освіту в програмах підготовки вчителів, включаючи її як у загальноосвітній, так і в професійний цикли. Причому з року в рік підготовка майбутніх вчителів до мультикультурної освіти постійно розширюється. Так, згідно зі Стандартами НРАПО 1995 р. питання мультикультурної дивертисивності увійшли в навчальні програми майже всіх предметів професійного та загальноосвітнього циклів підготовки майбутніх учителів.

З кінця 70-х років ХХ ст. у США активізувалася антитехнократична концепція «гуманістичного навчання», що цілком слушно розглядається фахівцями як антитеза традиційної системи освіти. Остання заснована на соціоцентричному підході, у межах якого мета розвитку особистості – її соціалізація та професіоналізація з позицій максимальної суспільної корисності. У контексті традиційної моделі, що визначається фахівцями як когнітивна освітня модель, реалізується уявлення про те, що основною метою навчання є опанування певними знаннями, уміннями та навичками, тобто зовнішньо заданими нормативами. Відповідно до цього організується й підготовка майбутніх учителів, що відбувається в контексті академічно-традиціоналістської або технологічної парадигми педагогічної освіти. Оцінюючи традиційну освітню парадигму в контексті глобальних проблем, із якими людство зустрілося на порозі ХХІ ст., сучасні вчені розглядають її як гальмо подальшого суспільного прогресу.

Особистісно орієнтована (гуманістична) освітня парадигма базується на гуманістичній психології, засновниками якої в 60-ті роки ХХ ст. були Р. Мей, А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс та ін. Особливого значення в світовій освітній практиці вона набуває сьогодні у зв`язку з розбудовою інформаційного суспільства, в умовах якого найсуттєвішим чинником удосконалення суспільства та виробництва стають розвиток інтелекту та творчих здібностей, превалювання загальнолюдських цінностей над груповими та індивідуальними. Визначальними конструктами досліджуваної концепції є ціннісні орієнтації, що сприяють розбудові такої системи освіти, яка створює умови для становлення учня як особистості: визнання цінності для суспільства кожної людини, її особистісної свободи й активності. Як наслідок, особистісно орієнтована освіта орієнтується на внутрішній світ дитини, що сприймається як унікальна одиниця, а основною метою гуманістичних освітніх систем є формування особистості, що спроможна до самоактуалізації.

Теоретична модель особистості, що спроможна до самоактуалізації, розроблялася багатьма відомими вченими-гуманістами, зокрема, К. Роджерсом («особистість завтрашнього дня»), Р. Бернсом («Я-концепція») та ін. У запропонованих ними програмах формування особистості школярів в контексті гуманістичної освітньої парадигми провідна роль належить вчителю. Виступаючи проти технократичної запрограмованості навчально-виховного процесу, гуманісти відстоюють повну свободу діяльності вчителя в тому, що стосується його викладацьких обов`язків. Вони вважають, що кожний учитель повинен мати можливість відкривати, розробляти, вдосконалювати і застосовувати тільки йому властиві ідеосинкретичні підходи до навчання. Якщо плюралізм має стати як політичною, так і педагогічною перевагою, то школи мають перетворитися на форум, де можуть розроблятись, вивчатись, піддаватись сумніву різні педагогічні ідеї та методи.

Зрозуміло, що вчитель в системі гуманістичної освіти повинен, перш за все, сам бути особистістю, що спроможна до професійної самоактуалізації, бути вільним від авторитарно-імперативних установок, визнавати унікальність особистості учня та мати такі професійно значущі якості, як емпатія, щирість, любов до дітей тощо. Тому, на думку прихильників гуманістичного навчання, система педагогічної освіти повинна вирішувати, насамперед, три завдання: по-перше, сприяти розвитку в студентів мотивації професійної діяльності з орієнтацією на гуманістичні цінності, по-друге, забезпечувати професійну підготовку вчителя, по-третє, створювати умови для його професійної самоактуалізації.

У США з гуманістичним підходом в освіті й вихованні пов`язана персонологічна парадигма в підготовці вчителя, у межах якої педагогічна освіта розглядається як процес становлення та розвитку професійної індивідуальності вчителя. Цілісна концепція та програма підготовки вчителя в контексті персонологічної парадигми в США була вперше обґрунтована та впроваджена в учительському коледжі Техаського університету на початку 70-х років. Її стрижнем є положення про те, що системоутворюючим компонентом професійної майстерності вчителя є гуманістична спрямованість його особистості. Тому найвищою цінністю в персонологічній парадигмі педагогічної освіти проголошується психічна зрілість майбутніх вчителів. Теоретично та експериментально обґрунтована модель формування гуманістичної спрямованості особистості вчителя (від інтересів, спрямованих на професійне самоусвідомлення - через інтереси – завдання, спрямовані на засвоєння практики навчально-виховного процесу, – до інтересів, що зосереджуються на учнях) фактично стала ключовою ідеєю в концепції персоналізованої педагогічної освіти.

На початку 80-х років ХХ ст. відбулася ще одна переорієнтація в аксіологічних напрямах американської освіти. Вона була викликана утворенням в американському суспільстві ціннісного вакууму, спричиненого зниженням впливу церкви, ослабленням виховної ролі сім`ї та невтручанням школи в моральне виховання учнів. Останній призвів до «комунікативного колапсу», що супроводжувався зростанням рівня злочинності, стрімким розповсюдженням у суспільстві індивідуалізму, причому в його самих граничних формах. У дитячому середовищі «комунікативний колапс» виявився, перш за все, у втраті поваги до суспільних цінностей, і, як наслідок, поширенні девіантних та делінквентних форм поведінки. Батьки, стурбовані станом справ у вихованні підростаючого покоління, піддали гострій критиці позицію невтручання школи в моральне виховання учнів, вважаючи, що саме доктрина ціннісного нейтралітету у вихованні, коли вчителі уникали суперечливих тем або відмовлялись від принципових позицій, пояснюючи це небажанням впливати на вихованців, поглибила моральну кризу. Американська громадськість стала наполягати на радикальному переосмисленні функцій школи, на визначенні питань морального виховання школярів як пріоритетних. Як наслідок, поява та швидке впровадження в шкільну практику концепції «структурного функціоналізму» (патерналізму), в якій однією з основних функцій школи визнається моральне виховання учнів. «Навчання в школі обов`язково повинно поєднуватися з моральним вихованням, оскільки передача цінностей із покоління в покоління завжди була функцією освіти»,- наголошують прихильники концепції «структурного функціоналізму», обґрунтовуючи свою позицію [1, с.49]. Тому не випадково, що при пошуку шляхів подолання аксіологічної кризи школа була визнана найважливішим інструментом у процесі формування «нової» системи американських цінностей, яка була б спроможна замінити споживчу ідеологію, що й призвела до ціннісного колапсу.

Як наслідок, на початку 80-х років в педагогічній освіті США відбувається помітне посилення уваги до питань політико-ідеологічної індоктринації майбутнього вчителя, його відповідальності за ефективне виховання підростаючого покоління в дусі демократичних капіталістичних цінностей. Це знаходить своє відображення в змісті професійної освіти. Значне місце в професійній освіті майбутніх вчителів починають займати дисципліни соціально-політичного змісту, разом з тим відбувається значне посилення світоглядного навантаження на студентів при вивченні психолого-педагогічних дисциплін.

Але зазначені заходи не призвели до очікуваних результатів. Муніципальні школи, як були, так і залишились об`єктом постійного незадоволення та занепокоєння американської спільноти через делінквентну поведінку їх учнів. У цей період у США різко зростає популярність приватних навчально-виховних закладів, в яких релігійному та моральному вихованню учнів приділяється значна увага. У більшості сімей для приватної загальної освіти дітей заощаджуються кошти, а проблеми муніципальної школи визначаються американцями як не вирішувані в контексті гуманістичної та патерналістської освіти. Крім того, загальне незадоволення в американському суспільстві викликала й якість навчання. За результатами міжнародних тестів, що проводилися в розвинених країнах, учні американських «гай скулз» мають найнижчі показники в галузі математичних і природничих дисциплін, а згідно з даними національного оцінювання 1996 р. серед 17-річних учнів середніх шкіл лише 7% можуть розв`язувати математичні завдання на декілька дій, менше як 2% - писати твори на складні теми, лише 7% - читати та розуміти спеціалізовані навчальні матеріали. Тому у 80-ті роки в США стан освітньої системи викликає серйозне занепокоєння як у суспільстві, так і на державному рівні. Він оцінюється як кризовий. З метою його подолання упродовж 80-90-х років в Америці приймається цілий ряд державних постанов, серед яких: «Нація на грані ризику» (1983 р.); «Завдання в галузі освіти – шлях до економічного росту» (1983 р.); «Дослідження в галузі освіти» (1985 р.); «Шлях до зміни у підготовці вчителя» (1985 р.); «Підготовлена нація: учителі для ХХІ ст.» (1986 р.); «Завтрашні вчителі» (1986 р.); «Америка 2000: стратегія в галузі освіти» (1991 р.). Найвагомішим у цих документах було визначення пріоритетним напрямом освітньої державної політики США кардинальну зміну ціннісного відношення суспільства та кожного його члена до освіти. «Американці поступово приходять до визнання того, що їх майбутнє залежить від доброї освіти для кожного», - відмічає Т. Кошманова, характеризуючи зміни аксіологічних пріоритетів у суспільстві США на кінці ХХ ст. [1, с.343]. Як наслідок, серед американської спільноти, особливо серед освітян, у 80-90-ті роки отримує визнання проект реформування системи освіти «Завтрашні вчителі», запропонований Групою Голмса. Ця група, що визначила себе як «консорціум із приблизно ста Американських дослідних університетів», була створена у 1986 р. Піддавши ретельному аналізові стан американської освітньої системи, члени Групи дійшли висновку про необхідність кардинальної зміни ціннісних освітніх пріоритетів і перебудови освіти відповідно до нових аксіологічних орієнтирів. «Змінюватись повинні всі поверхи освітньої будівлі (цінності, цілі, зміст освіти, школа, університет, викладачі, студенти, вчителі, разом і узгоджено. Мова повинна йти про фундаментальні зміни, а не про косметичний ремонт» [3, с.519]. На думку, членів Групи Голмса, ключовим моментом реформування американської системи освіти повинна бути зміна її концептуальних основ, а саме, заміна концепції «рівних стартових освітніх можливостей» на концепцію «справедливості та неупередженості». Остання має три складових: доступ до освіти, процес освіти та наслідки освіти. «Справедливість та неупередженість» доступу та процесу передбачає включення дітей з вадами у розвитку до «основного потоку» та обмеження диференціації учнів за здібностями в процесі навчання. Положення про «справедливість та неупередженість наслідків освіти» стосується можливостей подальшого навчання та працевлаштування випускників загальноосвітніх закладів незалежно від їх рейтингу в школі (тобто прийом до вищих навчальних закладів пропонується здійснювати на конкурсній основі без урахування оцінок в атестаті). Як бачимо, концепція «справедливості та неупередженості» передбачає реформування американської освітньої системи, ґрунтуючись на принципах егалітаристського підходу, який до кінця 80-х років був офіційною доктриною шкільної політики СРСР і значною мірою Японії. Цікавим виявляється те, що ми сьогодні намагаємось створити освітню систему за принципами «рівних стартових можливостей», яку в Америці намагаються реформувати, ґрунтуючись на принципах функціонування освітніх систем країн колишнього СРСР. Хоча, за результатами аналізу Т. Кошманової, сьогодні можна говорити лише про самий початок реформування американської освітньої системи, який виявився несподівано важким і вже приніс прихильникам чимало розчарувань.

Література

1. Кошманова педагогічної освіти у США ( рр.) –Львів, Світ, 199с.

2. Педагогическая технология. - Белгород: Изд-во Белгородского государственного университета, 199с.

3. Талалова аспекты определения и формирования профессионально-личностных качеств учителя в теории и практике педагогического образования США // Образрование: идеалы и ценности / Под ред. .-М.:ИТПО РПО, 1995.- С.515-549.