Молодший школяр як суб'єкт етичного впливу вчителя

Формування особистості школяра

МОЛОДШИЙ ШКОЛЯР ЯК СУБ'ЄКТ ЕТИЧНОГО ВПЛИВУ ВЧИТЕЛЯ

ЛЮДМИЛА ХОРУЖА, канд. пед. наук, доцент, докторант лабораторії педагогічних інновацій Інституту педагогіки АПН України

Особистісно орієнтоване навчання і виховання молодших школярів можливе лише за умови сформованості у сучасного вчителя високого рівня пе­дагогічної культури і її базової складової — педагогічної етики. Остання відображує специфіку функціонування моралі в умовах цілісного педагогічного процесу, виз­начає моральні норми поведінки вчителя, що у прак­тиці впливає на характер його взаємодії з усіма учасни­ками навчально-виховного процесу.

В основі етики вчителя лежать гуманістичні цінності: любов до людей, доброта, довіра, розуміння позиції іншого, прагнення до саморозвитку і самоактуалізації, відкритість до нового досвіду тощо. Гу­маністична природа педагогічної етики має значення для правильної постановки вчителем цілей, завдань, вибір форм і методів навчання, допомагає відшукати "правильну лінію у кожній унікальній ситуації діяль-

ності" [8; 43]. Дотримання норм педагогічної етики, виявлення педагогом відповідальності, доброзичли­вості, культури спілкування, такту та інших змістових компонентів етики детермінують його професійну по­ведінку, надають їй цілісності і виваженості.

Найвимогливіші до вияву етичної поведінки вчи­теля молодші школярі. Як показали результати опиту­вання, діти цієї вікової групи високо цінують моральні якості вчителя, практично ігноруючи професійні. Школярі підкреслили, що вони поважають вчителя за його доброту, лагідність, справедливість, уміння добре навчати і зрозуміти проблеми учня [9; 19—20].

Такі високі вимоги до вчителя початкових класів з боку дітей пояснюються їхніми віковими потреба­ми й особливостями:

• зміною соціальної ситуації розвитку, складністю адаптації до неї;

• виникненням основних психологічних новоутворень: довільності, внутрішнього плану дії, рефлексії;

• підвищенням вразливості, виникненням тривожності;

• активним формуванням самооцінки як компо­нента самосвідомості;

Формування особистості школяра

• емоційною залежністю від учителя;

• сенситивністю віку до формування моральнихнорм життя шляхом наслідування поведінкових мо-делей дорослих, особливо вчителя;

• безмежною довірою до вчителя, визнанням йо-­го авторитету, лідерства тощо.

Феномен педагогічної етики реалізується через опосередковану роль її загальних і специфічних функцій, що дає змогу здійснювати педагогічне кори­гування поведінки дитини, нейтралізувати її аморальні прояви, передати особисте ставлення до неї, відтвори­ти моральні приклади для наслідування тощо. Серед багатьох функцій, які здатна виконувати вчительська етика в умовах навчально-виховного процесу, деякі мають переважне значення. Особливо слід відзначити: комунікативну, психодидактичну і виховну.

Комунікативна функція виявляється у різних ви­дах і формах взаємодії учителя з учнями. Саме атмо­сфера спілкування педагога з дітьми сприяє розвитку їх соціально-психологічних новоутворень у цьому віці. Характер стосунків між учителем і учнями — соціально-педагогічна передумова успішної реалізації завдань педагогічного процесу.

Проаналізуємо лише одну зі сторін комунікатив­ної сфери — емоційну. Саме емоційний компонент взаємодії педагога з дитиною є визначальним у фор­муванні всієї системи ставлення учня до себе, навчан­ня, однолітків, дорослих тощо. Емоційна залежність дитини від учителя — один із найважливіших аспектів впливу педагогічної етики на соціально-психо­логічний розвиток учня. іна в цьому кон­тексті виділяє таку характеристику молодшого шко­ляра, як емоційний голод. Потреба дитини в позитивних емоціях, атмосфері емоційного комфор­ту, яку створює дорослий, визначає особливості її по­ведінки. У наукових працях П. М.Якобсона також на­голошується на тому, що атрофія потреби молодшого школяра в емоційному контакті з учителем негативно впливає на розвиток його гуманістичних якостей.

У концепції американського психолога А. Маслоу вказується, що незадоволеність базових потреб у ди­тинстві, а також прагнення поваги, любові до себе при­зводить до невротизації людини, для якої процес ре­алізації вищих потреб стає проблематичним [7; 45—49].

Більшість дослідників цієї проблеми схильні вва­жати, що, не відчуваючи емоційної близькості зі своїм учителем, учень несвідомо прагне компенсувати нере­алізовану потребу в позитивних емоціях, а це може спричинити негативну соціальну поведінку. Аналізую­чи цей факт, відомий український учений, психолог І. Д.Бех звертає увагу на те, що "молодший школяр че­рез відсутність необхідного досвіду взаємодії з ровес­никами і дорослими, а також через недостатню сформованість усталених соціально значущих способів діяльності та поведінки часто потрапляє в ситуацію так званих девіацій, тобто відхилень від заданих норм і вимог, які за відсутності певних корекційних заходів на наступних етапах його розвитку можуть призвести до психічних розладів" [3; 1J. Далі вчений стверджує, що позитивні соціально-психологічні особистісні ри­си людини розвиваються швидше з того емоційного матеріалу, який робить індивіда психічно сильним.

Почуття ж страху, слабкості тощо блокують розвиток повноцінної особистості [4; 6].

Вивчаючи особливості дітей молодшого шкільного віку, вчені звертають увагу на агресивних, емоційно розгальмованих, сором'язливих, тривожних учнів. Майже всі ці діти мають проблеми в емоційній сфері і попри особливості темпераменту спільним для них є неадекватна афективна реакція, яка у молодшого шко­ляра має захисний, компенсаторний характер [10; 264—265]. Деякі тривожні діти у ситуаціях особливого психологічного напруження переживають емоційну дез­організацію мислення. Репліки, зайві зауваження, вис­ловлювання вчителів можуть загальмувати цей процес у дитини в найвідповідальніший момент: відповідь біля дошки, виконання контрольної роботи тощо.

Дослідники вказують, що існує пряма залежність між емоційною депривацією і дитячою агресивністю, суворістю покарання і рівнем агресивності дитини. Відомо, що негативне ставлення до дитини, її три­вожність підвищують імовірність деліквентної, про­типравної поведінки, погіршують стосунки з од­нолітками, зумовлюють прояви агресивності.

Отже, вчителю слід пам'ятати про особливості емоційної сфери дитини в цей віковий період і за до­помогою розширення репертуару етичної поведінки та толерантного підходу здійснювати афективну регу­ляцію емоційного стану учня, а саме:

• створювати атмосферу емоційного комфорту;

• навчити дитину адекватних форм реагування напевні ситуації життя;

• сприяти динамізму емоцій, виникненню різно-­манітних позитивних переживань;

• не відгороджувати дітей, які мають проблеми вемоційній сфері, від негативних переживань;

• підказувати дитині ефективні гуманістичні спо-­соби вирішення проблемних ситуацій тощо.

У віці 6—11 років у школярів активно розвива­ються соціальні емоції: самолюбство, почуття відповідальності, довіри до людей, здатність до співчуття. Щоб ці соціальні емоції у дитини збагачу­валися, вчителю постійно необхідно коригувати свої педагогічні дії, спираючись на такі етичні правила:

• не використовуйте дітей як засіб для досягнен­-ня педагогічної мети;

• сприймайте учня таким, яким він є, у постійно­му розвитку;

• долайте проблеми етичними засобами;

• не порівнюйте дітей одного з одним, порівнюй­те тільки результати їхньої праці;

• визнавайте право дитини на помилку і не засу-­джуйте за неї;

• вмійте зберігати таємниці, які довірили Вам діти;

• не принижуйте себе і гідності дитини;

• надавайте свободу вибору дитині як можливістьреалізувати свою суб'єктивність через самовизначен-­ня у прийнятті рішення.

Реалізація психодидактичної функції педагогічної етики вчителя початкових класів визначається, в першу чергу, в процесі оцінювання результатів на­вчання учня, що має суттєве значення для формуван­ня його самооцінки й особистості загалом. Само­оцінка ж впливає на пізнавальний інтерес, мотиви

Формування особистості школяра

навчання, формування особистісного "Я", статус ди­тини в колективі ровесників.

Виразники ідеї розвивального навчання нашвілі, , ін звертають увагу на психологічну суперечливість оцінки успішності в навчанні. Психологія сприйняття дитиною оцінки визначається передусім її очікуваннями: оціночні суд­ження педагога, сповнені добрими побажаннями, орієнтовні вказівки, що перекриваються оцінкою то­що. Діти приймають на віру, засвоюють все те, що чу­ють від учителя про себе: його оцінки навчання, здібностей, особистісних якостей, поведінки, міжособистісних стосунків тощо.

Аналізуючи різноманітні ситуації оцінювання, І. А.Зязюн вважає, що "незадовільну оцінку молодші школярі сприймають як несправедливе ставлення до себе з боку вчителя саме через те, що вони бажають навчатися і не розуміють, за що покарані" [6; 154].

Дбаючи про етичний вплив оцінки, наголошує , "вчитель прагне, щоб дитина зро­зуміла її справедливість, інакше найкращі наміри мо­жуть призвести до протилежного результату. Отже, треба відповідально ставитися до оцінки, не оціню­вати незасвоєне, не розпорошуватися на дрібниці, формулювати її по-різному, не принижуючи людсь­кої гідності" [12; 117].

Оцінка у завжди оп­тимістична — це винагорода за працю, а не покаран­ня за лінощі. Він вважав, що дитина, не пізнавши ра­дості праці в навчанні, не відчувши гордості за подолання труднощів, глибоко нещасна. "Інтерес до навчання з'являється лише тоді, коли є натхнення, що народжується від успіху в оволодінні знаннями; без натхнення навчання перетворюється для дітей на тягар... Я оцінював розумову працю лише тоді, коли вона приносила дитині позитивні результати" [13; 175—176]. За чотири роки навчання дітей у початко­вих класах не поставив жодної незадовільної оцінки ні за письмові роботи, ні за усні відповіді. Ніхто з дітей не був покараний двійкою.

Отже, педагогічна етика вчителя початкових класів у процесі визначення рівня знань, умінь і на­вичок школярів виявляється у виборі гуманістичної стратегії оцінювання: підтримка оцінкою, попередня оптимістична оцінка, надання шансу здобути вищу оцінку, авансований підхід. Така етико-педагогічна стратегія найбільшою мірою відповідала б теорії пер­спективних ліній розвитку дитини (), узагальненому досвіду про залу­чення дитини до радості пізнання навколишнього світу, гуманістичній педагогіці Я. Корчака, який за­кликав розвивати у дитини активність.

Виховна функція етики педагога стосується роз­витку ідентичності особистості молодшого школяра, інтеграції в колективі, його соціалізації, формування моральних якостей і норм поведінки.

У психолого-педагогічних дослідженнях останнього часу (ін) експериментально доведено, що школярі, які навчались у вчителів з високим рівнем за­гальної культури, значно відрізняються від школярів, які мають вчителів з низьким рівнем культури. Атмо­сфера довіри і комфортності в класі сприяла появі

суб'єктивного відгуку учнів на індивідуальність учите­ля, виявленню ними моральних якостей [5; 70—77].

Виховна функція педагогічної етики реалізується у процесі наслідування учнем поведінки вчителя. Він ніби проектує на учнів свій світ моралі, який є світом цінностей. Тобто відбувається ідентифікація особис­тості молодшого школяра, яка визначається шляхом підтвердження власних цінностей, формування ідеалу для відтворення, пошуку моделі власної поведінки.

У своїх працях ілі звертає увагу на те, що наслідування дітьми етичної поведінки вчителя має подвійний результат: по-перше, створює загальну атмо­сферу взаємоповаги, невимушеності навчально-пізна­вальної діяльності, по-друге, — формує у школярів етичні норми, моральну поведінку в суспільстві [2].

Психологи помітили і таку особливість: дитина мо­лодшого шкільного віку переносить систему очікувань стосовно першого вчителя на інших учителів. За умо­вами емоційно сприятливого спілкування з основним учителем, учень початкової школи, як правило, відвертий і люб'язний у стосунках з іншими вчителя­ми. Зовсім інакше поводиться дитина з низьким психолого-педагогічним статусом: знервована, агресивна, готова до сприйняття негативних оцінок [10; 21].

Етика поведінки вчителя щодо виховних зусиль стосовно учнів безпосередньо залежить від адекват­ності його очікувань від дитини. ілі і В. І.Загвязінський, аналізуючи сучасні освітні парите­ти і пріоритети, зазначають, що духовне зростання особистості, екологічна чистота підходу до природи дитини можливі лише на основі віри в її природже­ну місію і багатство можливостей [1; 14]. Якщо цю гуманістичну цінність сприймає вчитель, то його по­ведінка спрямовується в етичний бік, ведеться пошук етичних засобів впливу на особистість.

В умовах реалізації гуманістичної парадигми освіти вчителю початкових класів необхідно скласти для себе тезаурус етичних цінностей. Пропонуємо орієнтовний матеріал.

Етичні цінності

Цінності в умовах навчально-дисциплінарного підходу до учня

Учитель спільно з учнями визначає педагогічну мету

Педагогічну мету визначає вчитель

Учень має право на проекту­вання змісту навчання і власний темп його засвоєння

Всі учні мають одночасно за­своювати стандартний на­вчальний матеріал

Учень має право на помил­ки, свободу від контролю з боку вчителя. Педагог — помічник, порад­ник, який діє за правилом: "Допоможи дитині це зроби­ти самостійно"

Учитель виконує експертизу знань учнів, а вони несуть відповідальність за свої успіхи і помилки

Учень може мати власну думку, свої інтереси

Учитель завжди правий, тому що він має знання і життєвий досвід

Процес формування дитини відповідає закономірностям розвитку її психіки: еволюційності, ієрархічності, гетерохронності. Учень має пра­во на спонтанність розвитку

Учитель знає, які якості в учня мають бути сформовані

Формування особистості школяра

На формування етичної позиції вчителя початко­вих класів також впливають педагогічні стереотипи, які склалися у свідомості педагога. їх закріплення в практичній діяльності ускладнює процес гуманізації сучасної школи, гальмує формування професійної етики, сприяє розвитку егоцентризму вчителя.

Учителю початкових класів важливо не тільки вия­вити ці стереотипи, а й з'ясувати причину виникнення таких, змінити їх на відповідні етичні установки. Визна­чення педагогічних стереотипів найповніше розкри­вається у системі ставлення вчителя до дітей та їхніх батьків, педагогічної професії, колег і адміністрації шко­ли. Наприклад, у системі "вчитель — учень" найбільш типовими є такі педагогічні штампи: "хороший учень той, який виконує всі вимоги педагога", "поганий — той, хто порушує дисципліну, неохайний тощо". Етич­ною парадигмою у цьому плані може бути теза: "зі слух­няним — зручно, а з проблемним — цікаво".

Отже, подолання педагогічних стереотипів і трансформація їх у етичні установки впливає на фор­мування професійної етики вчителя на теоретичному і практичному рівнях.

Вищезазначені положення щодо особливостей пе­дагогічної етики, її удосконалення є слушними, од­нак учитель-практик справедливо зауважить, що ду­же часто сама дитина може провокувати вчителя на порушення етичних норм і заподіяти йому морально-психологічну шкоду. З огляду на це важливим еле­ментом етики вчителя початкових класів є вміння знайти етичний захист у спілкуванні. Під етичним захистом розуміє систему педагогічних дій, спрямованих учителем на захист власної гідності та на ініціювання суб'єктивності вихованця, здатність осмислювати дії, які він вчинив [14].

Технологія етичного захисту передбачає використан­ня шести "м'яких" способів прихованої педагогічної дії:

• питання на відтворення (мета — припинитиспілкування, що відбувається на низькому рівні. Ви-­користовуються парадигми на зразок: "Вибач, я незрозуміла, що ти сказав", "Будь ласка, повтори те, щоя сказав" та інші);

• питання про одержувана (педагогом інсценуєтьсянерозуміння того, що було сказано учнем. Ставитьсязапитання: "Це ти мені сказав?", яке доповнюєтьсявідповідною мімікою);

• окультурене відтворення (здійснюється коригу­-вання поведінки учня. Вчитель демонструє етичнуформу спілкування, що засвідчує фраза: "Якщо я те-­бе правильно зрозуміла...". При цьому додаєтьсяокультурена форма вербальної, етичної, поведінковоїмоделі спілкування);

• посилання на особистісні якості (прикладом мо­-жуть бути такі фрази: "Я не звик до такого звертання","Я не можу продовжувати розмову в такій формі");.

• виправдовування поведінки (спосіб, який піднімаєавторитет вихованця в цій ситуації, підкреслює визнан­-ня його достоїнств. Використовуються фрази: "Можли­-во, ти хотів...", "Можливо, ти думав..." та інші. Етичнийзахист можна порівняти з дзеркалом, у якому ученьніби бачить свої позитивні можливі мотиви вчинку);

• виявлення доброзичливості (веселе ігноруваннятого, що сталося. Використовуються парадигми на

зразок: "Добре, що ви мені нагадали...", "Якби не ви, я зовсім забув би про це..." та ін.).

З вищенаведеного можна зробити висновок, що вміння вчителя завдяки різним формам і методам практикувати етичний захист дає змогу підвищити рівень культури спілкування і є профілактичним за­собом виникнення стресових та афектних станів пе­дагога, формує відповідні моральні якості учнів.

Отже, етика поведінки вчителя початкових класів виявляється у різних сферах взаємодії з учнями і є визначальною для гармонійного соціально-психо­логічного розвитку молодших школярів. Своїм змістом педагогічна етика здійснює комплексний вплив на соціальну адаптацію, формування ціннісно-мотиваційної сфери, самооцінку, психічний стан, емоційну стабільність молодшого школяра. Вона спрямована на поглиблення і розвиток механізмів, що організовують і регулюють моральні основи життя дітей молодшого шкільного віку, їх життєдіяльність.

Системність, багатофункціональність впливу педа­гогічної етики вчителя на розвиток учнів початкових класів потребує від педагога відповідних змін на змісто­вому, особистісному й операціонально-процесуальному рівнях його професійно-педагогічної діяльності, що може відбуватися різними шляхами: у закладах післядипломної освіти, у процесі самовдосконалення, само­освіти, педагогічного аналізу і рефлексії тощо.

Література

І. , Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике об­разования //Педагогика, 2000. — №2. — С.11—15.

2. Амонашвили -личностный под­ход к детям. — М. Издательство "Институт практическойпсихологии", 1998.

3. Б е х I. Д . Молодший школяр у виховному просторіміжособистісних взаємин // Початкова школа, 2000. —№5. - С.1-5.

4. Б є х І. Д. Виховання підростаючої особистості назасадах нової методології// Педагогіка і психологія, 1999. —№3. - С.5-14.

5. Вяткин и ее прояв-­ления у учителей начальных классов// Вопросы психоло-­гии, 2001. - №3. - С.70-77.

6. Зязюн I. А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: На-ук.-метод. посіб. — К.: МАУП, 2000.

7. Дальние пределы человеческой пси-хики. Пер. с анг. — СПб., 1997.

8. Педагогическая этика. Учебное пособие. Под ред.. — Владимир, 1975.

9. Професійна етика вчителя: час і вимоги /Під загаль-­ною редакцією . — К., 2000.

10. Психология человека от рождения до смерти. —СПб.: Олма-Пресс, 2002.

П. Рябова А., Леонова Р. Этика педагогиче­ского общения учителя и психолого-педагогический статус ученика начальной школы //Начальная школа, 2001. — №9. - С. 16-23.

12. Савченко початкової школи:Підручник для студентів педагогічних факультетів. — К.:Генеза, 1999.

13. Сухомлинський і твори. В5 т.- К.: Рад. школа, 1977. - Т. З. - С.164.

14. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогическойтехнологии. — М.: Педагог, общ-во России, 1998.