Современные проблемы экономики высшей школы

Современные проблемы экономики высшей школы // Педагогика. - №3. – 2002. – С. 22-29.

Современные проблемы экономики высшей школы

Направление и характер развития теории зачастую связаны с содержанием тех понятий, на которые она опирается. В многочисленных научных публикациях российских ученых-экономистов последних лет высшее образование зачастую рассматривается как образовательная услуга, а в качестве основного экономического механизма организации системы высшего образования — рынок образовательных услуг. Защищаются кандидатские и докторские диссертации, доказывающие, что развитие отечественной системы высшего образования, а вместе с тем и состояние экономики высшей школы зависят от сбалансированности спроса и предложения на рынке образовательных услуг. При этом само понятие "образовательная услуга" трактуется по-разному. Одни авторы под образовательной услугой понимают само высшее образование, а экономические отношения в сфере высшего образования интерпретируют как отношения "покупателей" и "продавцов", другие — под образовательными услугами понимают услуги, которые сопутствуют образовательному процессу: содержание учебных помещений и технических средств обучения, обеспечение студентов оборудованием, учебниками и учебными пособиями и т. п. Обосновывается товарная природа образовательных услуг [I], делаются попытки определить их рыночную цену на основе моделирования процессов, которые происходят на этом "рынке", в двумерных координатах рыночного обмена "спрос—предложение". Предлагаются даже математические модели этих процессов [2; З].

Похоже, что рыночная терминология сегодня всецело захлестнула отечественную научную литературу по проблемам экономики высшего образования, окончательно запутав вопрос об экономических ресурсах высшей школы, их источниках и экономическом механизме функционирования высших учебных заведений. Наши ученыеэкономисты будто бы не замечают ни своеобразия социокультурной природы высшего образования как сферы духовного производства, ни доминирования общественной экономической полезности высшего образования над индивидуальной, ни тех методологических изменений, которые происходят в фундаментальных основаниях общей экономической теории.

Поскольку многими российскими учеными весьма настойчиво продвигается рыночная теория экономики высшего образования, то зададимся вопросами: достаточно ли корректно использование подходов классической рыночной теории для описания экономики высшего образования? Отражает ли рыночная терминология реальную сущность экономики высшего образования? Не находимся ли мы в плену догматического переноса законов материального потребительского рынка на образовательную сферу? И наконец, что же в системе высшего образования действительно может быть объектом рыночных отношений?

Чем глубже задумываешься над этими вопросами, тем становится очевиднее, что видеть действие механизмов экономики высшего образования через призму законов классического рынка прошлого века — значит представлять их в искаженном виде.

Вместе с тем очевидно и то, что система высшего образования самым тесным образом связана со всем хозяйственным организмом общества, где экономические связи осуществляются посредством рыночного механизма, материальную основу которого составляет движение товаров и денег. Вузы строят здания, приобретают оборудование и книги, потребляют электроэнергию и тепло, платят преподавателям зарплату и т. п.

Современному народному хозяйству требуется все большее число специалистов с качественным высшим образованием, так как разработка и внедрение принципиально новых технологий, нового поколения оборудования, новых типов продукции

23

стали ключевым фактором рыночной конкупенции, основным средством эффективности производства, улучшения качества товаров и услу» Сегодня в наиболее развитых странах мира 70—85% прироста ВВП приходится на долю новых знаний, воплот»емых в технологиях, оборудовании, организации производства, квалификации кадров [4].

Усиление значимости высшего образования как фактора экономического развития страны и ее конкурентоспособности, увеличение доли национального богатства, сосредоточенного в высшей школе, масштабов потребляемых ею ресурсов — все это делает необходимым осмысление когнитивного потенциала современного экономического знания по проблемам рыночной экономики. Это будет способствовать пониманию внутренних и внешних экономических механизмов функционирования системы высшего образования.

Экономическая теория высшей школы призвана дать рациональное объяснение, каким образом отдельные люди и общество направляют материальные средства в сферу высшего образования для удовлетворения своих образовательных потребностей, как осуществляется управление материальными ресурсами высшей школы, какими экономическими средствами можно стимулировать ее дальнейшее развитие.

Обсуждение теоретических основ экономики высшего образования приобретает особую актуальность сегодня, когда довольно жесткой критике подвергаются действия правительства по реформированию образования. Наиболее острая полемика развернулась вокруг таких направлений реформирования образования, как:

переход от идеологии затратного финансирования системы высшего образования к идеологии инвестирования в нее;

единый государственный экзамен после средней школы как средство объективизации доступа к высшему образованию и основа введения государственных индивидуальных финансовых обязательств (ГИФО);

изменение статуса образовательного учреждения;

конкурсный порядок размещения государственного заказа на подготовку специалистов.

Все они направлены на реформирование организационно-экономического механизма функционирования высшей школы. На наш взгляд, рациональное решение проблем, связанных с воплощением в практику высшей школы нового организационноэкономического механизма, может быть найдено лишь при условии, если они будут решаться не в русле рыночной экономики материального производства, а на принципиально иной парадигмальной основе, отражающей специфику образовательной сферы. Но прежде чем перейти к обоснованию этого тезиса, рассмотрим некоторые наиболее распространенные сегодня теоретические концепции экономики высшего образования.

Является ли высшее образование объектом "купли-продажи"? Дискуссии о товарной сущности высшего образования и принципах формирования рынка образовательных услуг на фоне обострения экономического кризиса в стране, бюджетного дефицита и государственного долга, раскрепощения предпринимательской инициативы в сфере образования сделали соблазнительным внедрение в общественное сознание идеи о рынке образовательных услуг, где "спрос на образовательные услуги формируется множеством отдельных потребителей, которое состоит из экономически активной части населения, нуждающейся в получении или повышении образования и, следовательно, в образовательной услуге" [3, с. 22]. Один из моих знакомых экономистов однажды сказал: «Нам потребовалось внедрить в сознание граждан понятие "образовательная услуга", чтобы оправдать платный характер высшего образования и, соответственно, появление негосударственных высших учебных заведений. Не введи мы этого понятия в оборот, нам не удалось бы найти дополнительных денежных средств для развития высшей школы». Но сказав "а", придется сказать и "б". Бремя издержек, связанных с функционированием системы высшего образования, рано или поздно будет переложено на этих "отдельных потребителей".

Распространению данной идеи во многом способствуют методологическая неразбериха в трудах наших ученых-экономистов при толковании экономических отношений в сфере высшего образования, не-

24

дооценка влияния высшей школы как социокультурного института на общество в целом и каждого человека в отдельности, увлечение методологиями и социальными технологиями, сводящими все многообразие взаимовлияний в процессе совместной деятельности людей к отношениям "куплипродажи". Между тем высшее образование не есть объект "купли-продажи", а понятие "образовательная услуга" относится не собственно к высшему образованию, а, скорее, к доступу к ресурсам системы высшего образования.

Всемирно известный специалист в области современного менеджмента П. Друкер утверждает, что образование не подчиняется правилам "свободного рынка" и экономическим законам спроса и предложения, не отличается высокой ценовой чувствительностью, не подходит под стандартные экономические модели. Почему? Прежде всего потому, что высшее образование, как и многие другие человеческие ценности, не может выступать объектом торга. Людвиг фон Мизес в своей фундаментальной работе "Человеческая деятельность: трактат по экономической теории" привел такой пример: "Законом определена сумма, выплачиваемая в качестве компенсации за виновность в смерти человека. Но законодательный акт, принятый для определения причитающихся выплат, не подразумевает, что существует цена человеческой жизни" [5, с. 205]. Бессмысленно оценивать в деньгах объекты, которыми не торгуют на рынке, и применять в вычислениях произвольные статьи, которые не отсылают к реальности.

Утверждение, что образование не есть объект "купли-продажи", основано также на следующих фактах:

• за эффективность образования в равной степени ответственны как обучающий, так и обучаемый, т. е. качество образования, его ценность создаются и тем, и другим. Причем производство и потребление находятся здесь в неразрывном единстве;

• результаты образования, особенно фундаментального, проявляются не сразу. Разрыв между процессом обучения и моментом получения выгод от него является причиной постоянной тенденции к недооценке труда преподавателя;

• образование — социокультурный институт общества, который ответствен за сохранение и передачу культурных ценностей и технологий деятельности от одного поколения к следующему. При этом система образования следует не столько конъюнктуре рынка, сколько тенденциям развития культуры общества;

• факторы, определяющие спрос на высшее образование, имеют преимущественно неценовой характер. Они обусловлены законом возрастающего стремления человека к познанию себя и окружающего мира, а также поступательным развитием совокупного интеллекта общества в целом, который в современных условиях стал главным стратегическим ресурсом жизнедеятельности любой страны. Поэтому, чем выше уровень образования людей и общества в целом, тем больше "спрос на образование" со стороны и отдельных граждан, и государства;

• образование способствует развитию демократии, через него воспитываются знающие и хорошо информированные граждане, которыми трудно манипулировать с помощью демагогии и лозунгов.

Отрицание отношений "купли-продажи" в высшем образовании не исключает признания воздействия рынка, а лишь переносит их рассмотрение из области экономического обмена в область выбора образовательных приоритетов и распределения экономических ресурсов общества. Сторонники рыночной концепции образования в своих аргументах часто опираются на теорию "человеческого капитала", согласно которой образование является чем-то вроде капиталовложений в будущее. Затраты осуществляются в ожидании будущих выгод — отсюда и термин "инвестиции в человеческие ресурсы".

Между инвестициями в "человеческий капитал" и физический существует прямая аналогия, однако есть и различия. В частности, человеческий капитал не является обеспечением при займе, так как он не может быть продан. Кроме того, индивид не может распределять или диверсифицировать свой риск, как это может сделать владелец физического капитала. Вместе с тем считается, что, за исключением этих факторов, "человеческий капитал" и физический очень близки по своей природе,

25

например "человеческий капитал' в будущем приносит индивиду прибыль и так же, как физический, подвержен обесценению. Т. Джастер объясняет это следующим образом: "Люди начинают жизнь, обладая некоторым объемом потенциального капитала, — имеются в виду их природные способности; этот капитал увеличивается в раннем детстве, в школьные годы и в начале трудовой деятельности, но капитал теряет покупательную силу или совсем обесценивается, если их знания и профессиональная подготовка не соответствуют современным требованиям" [6. с. 8].

Наибольшее распространение теория "человеческого капитала" получила в США. Профессор Калифорнийского университета в Беркли, вице-президент Международной социологической ассоциации Н. Смелзер отмечает, что "американцы всегда были склонны верить: чем выше уровень их образования, тем больше вероятность добиться в жизни успеха. Это означает, что образование дает возможность преодолеть многие несправедливости, от которых страдали прошлые поколения. Но социологи, изучавшие соотношение между продолжительностью и качеством обучения и социальной мобильностью, поставили это утверждение под сомнение" [7, с. 453]. Они установили, что в настоящее время возрастает число людей, имеющих возможность учиться в течение более длительного срока, но это не влияет на основное неравенство в распределении доходов. Индивидуальные доходы часто не зависят от эффективности и производительности труда человека, а являются результатом распределения собственности на средства производства.

Курт Ф. Флекснер пишет: "Точно так же как в прошлом, показателем демократичности общества выступала система распределения земли и капитала, современное общество, претендующее считаться демократическим, должно оцениваться в соответствии с тем, как в нем организовано распределение знаний" [8, с. 125]. Это утверждение приобретает особый смысл Для нашей страны, где 80% населения не способны платить за свое образование, тем более за высшее.

Вместе с тем на теорию "человеческого капитала" можно взглянуть с позиции не индивида, а организаций (предприятий, фирм, учреждений), для которых квалификация работников умственного труда действительно выступает как их (основной) капитал, который нужно создавать, сохранять и приумножать. Такая трактовка концепции "человеческого капитала" в большей степени соответствует реалиям экономической жизни и достаточно ярко высвечивает социальную ответственность и экономическую обязанность организаций, использующих интеллектуальный труд, принимать действенное участие в экономической поддержке системы высшего образования. То есть, на наш взгляд, теория "человеческого капитала" наиболее адекватна для описания экономических отношений высшей школы и хозяйствующих организаций.

К концу XX в. мир, окружающий человека, в результате его деятельности приобрел совершенно иное состояние. Это уже не столько природная система, сколько творческая среда, пронизанная идеями, в рамках которой идеальное в виде теорий и разного рода концепций, методологий и технологий деятельности, проектов и программ, творческих замыслов, норм поведения, ценностей и т. д. играет все более существенную роль.

Суть экономических отношений в сфере образования будет прозрачнее, если систему образования рассматривать как совокупную деятельность общества, в процессе которой осуществляется воспроизводство идеального.

Экономика высшего образования как экономика развития совокупной образовательной деятельности общества. Деятельность стала объектом теоретического исследования относительно недавно. Трудности проектирования и изучения обусловлены полифункциональностью и многомерностью составляющих ее компонентов. Но самая главная трудность заключается в том, что. как отмечал , "каждый раз, когда мы хотим выделить ту или иную деятельность, нам приходится переходить к рассмотрению более широкой сферы... Продолжая эту процедуру снова и снова, мы приходим к парадоксальному результату: деятельность охватывает все человеческое социальное существование" [9, с. 268].

16

При рассмотрении системы высшего образования как совокупной деятельности общества ключевыми проблемами теории и практики оказываются не проблемы цены на образовательные услуги, а оптимальный выбор целей и приоритетов развития высшего образования, соотнесение целей, средств и условий деятельности в этой сфере, гармонизация интересов субъектов образовательной деятельности и распределение издержек между пользователями ресурсами системы высшего образования, активизация основных факторов системы высшего образования и повышение эффективности использования ресурсов высшей школы.

Функционирование системы высшего образования зависит от наличия по крайней мере трех групп факторов: желания учащихся получить знания и профессиональную квалификацию; наличия преподавателей, обладающих соответствующим уровнем научных знаний и профессионального опыта; наличия инфраструктуры системы образования как совокупности материальных условий, необходимых для осуществления учебного процесса.

Как ни парадоксально, наиболее ярко природа этих факторов проявляется в условиях экономического кризиса в обществе. Так, предположение о том, что из-за тяжелой экономической ситуации в стране значительная часть населения откажется от намерения учиться в вузе после окончания средней школы, которое широко обсуждалось в начале 90-х гг., не оправдалось. Сегодня в России функционируют 965 вузов (из них 607 имеют статус государственных), обучение в них осуществляется по 92 направлениям и более чем по 430 специальностям. В государственных вузах в настоящее время обучается 4,27 млн. человек, что на 51% больше. чем в 1990/91 учебном году, и на 44% больше, чем в 1985/86 учебном году. В негосударственном секторе высшего образования обучается 470,6 тыс. студентов.

При увеличении приема в вузы почти в два раза по сравнению с 1985 г. число абитуриентов, претендующих на дневное обучение в государственных вузах, более чем в два раза превышает количество мест для зачисления. По данным социологов, более 70% выпускников школ. решивших продолжить образование, имеют устойчивую ориентацию на получение именно высшего образования [10]. Для них высшее образование — это способ, став высокообразованными, культурными людьми, добиться успеха в жизни, определенного социального статуса, материального благополучия.

Глубинные основания сохранения интереса к высшему образованию коренятся в особой природе образовательной деятельности, предполагающей творчество и насыщенной творчеством, в ее миссии, связанной с воспроизводством культуры в новом поколении людей. Именно это привлекает людей в университет даже в критические моменты истории и не дает возможности распасться высшей школе.

Центр социологических исследований МГУ им. на протяжении последних пяти лет проводит мониторинг преподавателей, научных сотрудников и учебно-вспомогательного персонала своего университета. На вопрос: "Чем вас привлекает работа в университете?" — сотрудники МГУ указали, что для них важны: возможность заниматься фундаментальной наукой (57%), профессиональное общение (44%), традиции и атмосфера МГУ (39%), свободный режим работы (29%). Своевременную выплату заработной платы как фактор привлекательности указали только 14% опрошенных преподавателей. Хотя удовлетворены своим материальным положением в целом 12%; частично — 43%; совсем не удовлетворены — 42%. Уровень заработной платы преподавателей высшей школы сегодня не превышает 60—70% средней зарплаты в промышленности. При этом около 80% респондентов в течение всех пяти лет мониторинга отвечают "нет" на вопрос: "Хотели бы вы в настоящее время уйти из МГУ на другое место работы?" Только 1—3% сказали "да".

Нельзя утверждать, что подобная ситуация характерна для всех вузов страны. Высшая школа понесла большие кадровые потери. Вместе с тем главным фактором сохранения дееспособности нашей системы высшего образования в условиях затяжного экономического кризиса оказалась устойчивая настроенность преподавателей вузов к занятиям именно творческой

27

деятельностью, в том числе научной, и высокая профессиональная этика, которая проявилась в повышенном чувстве ответственности за передачу достижений культуры новым поколениям.

Что касается инфраструктуры высшей школы, то следует отметить, что в последнее десятилетие большое значение придавалось государственным образовательным стандартам и новым информационным технологиям обучения. Во многом выбор таких приоритетов был связан с настоятельной необходимостью переосмысления целей и содержания высшего образования, обеспечивающих разрешение средствами образования социальных, научно-технических, экономических, политических и духовно-нравственных противоречий в нашем обществе.

Все перечисленные группы факторов связаны с процессом воспроизводства знаний: первая группа — с организацией и передачей знаний, а также с расширением их совокупности как в эмпирическом, так и теоретическом направлении; вторая — с восприятием и усвоением знаний и принципов их использования в практике человеческой деятельности; третья — с материальными носителями знаний и материальными условиями, в которых осуществляется процесс поиска, передачи и освоения знаний.

Для соединения этих факторов в единый образовательный процесс требуются экономические ресурсы. Собственно говоря, формирование, распределение и эффективное использование экономических ресурсов и составляют суть экономической деятельности в системе высшего образования.

Знаниевая природа как самого объекта деятельности в высшей школе, так и основных факторов этой деятельности, обусловливает принципы формирования экономических ресурсов, необходимых для эффективного функционирования системы высшего образования. Рассмотрим эти принципы.

Первый принцип вытекает из того, что право на образование является одним из наиболее существенных социальных прав человека. Оно создает предпосылки для развития и его личности, и всего общества в целом. Не случайно в наиболее развитых странах образование относится к числу приоритетных сфер вложения государственных средств. Это, однако, не исключает и частных каналов финансирования высшего образования. При этом норма прибыли на частные инвестиции в образование может быть довольно высокой, что способно привлечь людей, готовых платить за возможность получить образование без поощрения правительства. Но образование нужно предоставлять и тем, кто не в состоянии заплатить за него. С точки зрения макроэкономики, социальный эффект образования часто превышает его частную выгоду [11, с. 48]. Все общества считают свои правительства ответственными за финансирование и организацию высшего образования.

В связи с этим ключевая проблема экономики высшего образования состоит в определении того, какова должна быть доля государства и других пользователей в ресурсном обеспечении системы высшего образования.

Ведущая роль государства в экономической поддержке образовательных учреждений, а тем самым потребностей граждан дополняется финансовыми вливаниями из других источников: плата частных лиц за обучение; оплата сверхнормативной нагрузки профессорско-преподавательского персонала из внебюджетных источников; инвестиции предприятий и фирм в развитие фундаментальных и прикладных исследований, в подготовку специалистов в интересах этих предприятий и фирм и т. п. Более того, государство должно стремиться стимулировать активность этих источников.

Второй принцип формирования ресурсного обеспечения высшей школы вытекает из того, что труд преподавателей в сфере высшего образования выступает как не затратный, а производительный, поскольку связан с производством "человеческого капитала". Поэтому методология ресурсного обеспечения высшей школы должна строиться на терминах инвестирования. При этом нужно иметь в виду, что инвестиционная привлекательность системы высшего образования и для государственных структур, и для частных инвесторов значительно повышается, если она функционирует в режиме не столько роста, сколько разви-

28

тия (расти — значит увеличиваться числом и размером, развитие же состоит в приросте мотивации и компетенции).

Почему мы акцентируем на этом внимание? Р. Акофф в своих работах доказывает, что более развитая социальная система может лучше использовать свои ресурсы [12]. Нехватка ресурсов может ограничивать рост, но не развитие. Развиваясь, индивиды и социальные системы становятся более способными добывать необходимые им ресурсы.

Таким образом, процедуры инвестирования в систему высшего образования должны быть увязаны со стратегией ее развития.

Третий принцип вытекает из органичного единства учебной и научной деятельности в системе высшего образования. Высшее образование без научных исследований — нонсенс. Учебная и научная деятельность — это двуединый процесс функционирования любого вуза, претендующего на статус университета. Еще со времен Эразма Роттердамского понятие "университет" имеет в виду органичную целостность науки и образования. "Поддерживать взаимоотношение всех исследователей и всех ветвей знания друг к другу и к их общей цели в постоянном живом взаимодействии — вот великая задача университета... Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы" [13, с. 314].

Экономика современного общества все больше и больше опирается на науку и наукоемкие технологии. Но внедрение новых технологий может идти эффективно лишь через активное сотрудничество между наукой, производством и высшей школой. Именно научно-исследовательская и опытно-конструкторская деятельность высшего учебного заведения является механизмом его включенности в рыночную экономику. Она — важный источник крупных денежных и материальных средств для обеспечения современной научной среды образовательного процесса.

В системе высшей школы сегодня работает свыше 700 научных организаций, 60 опытно-конструкторских бюро, около 70 технологических парков. 640 инновационных центров, более 25 тыс. малых фирм. Научная деятельность высшей школы -^ это важная составная часть научного сектора страны в целом. Она органично включает систему высшего образования в отраслевой народнохозяйственный комплекс страны. Четвертый принцип связан с тем, что в качестве экономического ресурса высшей школы следует рассматривать творческую атмосферу и творческую деятельность в вузе, которые позволили, по мнению многих, не только сохранить высшую школу, но и создать в ней предпосылки для дальнейшего развития. Правда, может возникнуть вполне резонный вопрос: корректно ли, с точки зрения всеобщепринятых аксиом экономической теории, рассматривать научно-педагогическое творчество в качестве экономического ресурса системы образования?

Стоящие перед преподавателями профессиональные задачи требуют от них постоянной способности производить новые знания, интегрировать известные знания в новые комбинации, вести поиск и разработку педагогических методов и образовательных технологий передачи и распространения сложившихся знаний. Это собственно и является главным ресурсом развития высшего образования. Задача заключается в том, чтобы мобилизовать и поддерживать этот ресурс на дееспособном уровне.

Суть пятого принципа формирования экономических ресурсов высшей школы связана с тем, что эффективной можно назвать лишь такую экономику высшего образования, при которой наблюдается улучшение условий образовательной деятельности с точки зрения некоторых заинтересованных сторон при отсутствии ухудшения этих условий с точки зрения остальных.

Каждое решение, касающееся высшего образования, — ответственный политический шаг. направленный на снятие напряженности между соперничающими интересами и целями, необходимый для определения общей политики и для разрешения противоречий между конфликтующими сторонами [11, с. 45]. Экономика высшего образования должна строиться на социальных технологиях общественного выбо-

29

ра на критериях и принципах баланса эффективности и справедливости. Нахождение компромиссов и разрешение противоречий _ это функция правительства. То есть экономика высшего образования, по сути дела, выступает как политическая экономия.

Организующая роль в распределении ресурсов общества принадлежит государству, которое осуществляет соответствующую бюджетную и налоговую политику, в том числе в отношении системы высшего образования. На распределение общественных ресурсов в пользу образования оказывают влияние профсоюзы, разного рода общественные объединения, а также сама система образования. Современная система образования представляет собой мощное сообщество людей, объединенных общими интересами и предъявляющими обществу законные требования, например, относительно повышения своего социального статуса и своей доли в валовом национальном продукте. Сохранение отечественной высшей школы во многом обязано активной позиции различных научно-педагогических движений и профессиональных академических сообществ, ректоров вузов и видных общественных деятелей, деятелей науки и культуры, оказывающих политическое воздействие на правительственные органы.

Задача теории экономики высшего образования как политической экономии — обоснование оптимального баланса интересов субъектов образовательной деятельности с интересами общества, основанного на учете целей развития общества, закономерностей системы высшего образования, требований действующего законодательства и состояния экономики страны. В таком контексте теория экономики высшей школы выступает как научная апология совокупности принципов и способов действий, направленных на организацию ресурсов высшей школы с целью формирования, поддержания и развития образовательных ценностей и идеалов, норм, правил и процедур, способных обеспечить целостность и устойчивость развития высшего образования в соответствии с целевыми установками общества.

Литература

1. Экономические проблемы сферы образования: Монография / Под общ. ред. . В 2 ч. Кострома 1996.

2. Тараховский К.10. Математическая модель рыночного спроса на образовательные услуги в условиях предоставления гражданам персональных образовательных кредитов // Экономика образования. Кострома. 2001. № 1.

3. Скаржинская Е. М., Субъекты рынка образовательных услуг и их экономическое поведение // Экономика образования. Кострома. 1999. № 3.

4. 10. Экономическая теория технического развития. М.. 1990.

5. Любви? фон Мизес. Человеческая деятельность: Трактат по экономической теории. М„ 2000.

6. Jtister T. Education, incom. and human behavior. New York: McGraw-Hill. 1975.

7. Смелзер Н. Социология. М.. 1994.

8. Флексчер Курт Ф. Просвещенное общество. Экономика с человеческим лицом. М.. 1994,

9. Щедровчцкчй Г. П. Философия. Наука. Методология. М.. 1997.

10. Крухмалева О. В., Смоленцева А. Ю., Ушакова М. В. Новые образовательные учреждения в России / Под науч. ред. // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО. Вып 3. М., 2000.

11. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования М.. 1993.

12. Наука и искусство системной практики. М., 1989.

13. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.. 1995.