Совершенствование фонематического
восприятия у младших школьников с кохлеарным имплантом
, к. п.н, доцент кафедры коррекционной педагогики
ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. »
Уже более двенадцати лет в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 17» г. Красноярска, директором которой является , под научным руководством доктора психологических наук, профессора, заведующей кафедрой коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. практикуется совместное обучение школьников с нарушенным и сохранным слухом [3].
В настоящее время в школе обучается 31 ученик с нарушенным слухом разного возраста: 15 человек – в отдельных классах среди сверстников с нарушенным слухом, 16 школьников – в массовых классах. Все ученики с нарушенным слухом, независимо от варианта интегрированного обучения, обязательно посещают занятия с сурдопедагогом по развитию слухового восприятия и обучению произношению в соответствии с программой данного учебного предмета для школ II вида.
Среди этих учащихся особая группа – дети, пользующиеся кохлеарным имплантом (КИ). Их 11 человек: двое являются учениками массовых классов среднего звена, остальные 9 детей учатся в начальной школе (одна ученица из них также обучается в массовом классе, а 8 младших школьников – это обучающиеся специальных классов для детей с нарушениями слуха).
До имплантирования все эти 8 учеников пользовались индивидуальными слуховыми аппаратами, процессы слухового анализа у них частично уже были сформированы. Тем не менее, слухоречевая реабилитация этих учеников проводится иначе - в соответствии с рекомендациями ведущих российских ученых, исследующих различные аспекты проблемы кохлеарной имплантации (, ёва, ).
К настоящему времени «стаж» пользования ими кохлеарным имплантом равен от 2,5 до 4 лет, реабилитационная работа с ними достигла, таким образом, 3-го периода («Языковой период развития восприятия речи и собственной речи», длительность которого составляет 5 и более лет).
В первые 6 – 18 месяцев после кохлеарной имплантации у детей необходимо сформировать умение различать и узнавать все 42 звука русской словесной речи [8, с. 59, 81]. В эти сроки происходит интенсивное развитие слухового восприятия с помощью КИ, в том числе и восприятие отдельных фонем. Однако, как показывает наш опыт проведения слухоречевой реабилитации долингвально оглохших детей школьного возраста с кохлеарным имплантом, процесс совершенствования фонематического слуха должен быть продолжен и на 3-м периоде слухоречевой реабилитации.
Это обусловлено следующими причинами.
1. Формирование фонематического слуха имеет важнейшее значение для развития навыков восприятия речи окружающих, поскольку человек сможет узнавать знакомые и незнакомые на слух и по лексическому значению слова только в том случае, если узнает большую часть звуков, из которых состоит слово.
2. И в массовых классах, и в классах для детей с нарушениями слуха изучается раздел «Фонетика», который тесно переплетается с развитием фонематического слуха как компонента фонематического восприятия в целом.
Согласно общеобразовательной программе «Школа России», уже в первом классе ведется систематический курс освоения фонетики. В рамках предмета «Обучение грамоте» первоклассники должны научиться различать гласные и согласные, мягкие и твердые, звонкие и глухие звуки; выполнять фонетический анализ слова. При этом деятельность учащихся при освоении данного раздела характеризуется так: они должны учиться сравнивать звучание звонких и глухих согласных и различать особенности их звучания; выделять в словах отдельные звуки; выделять в словах согласные звуки, парные по твердости-мягкости и т. д. [2, с. 25; 1, с. 48, 49, 227-228].
Ученики с нарушенным слухом, обучающиеся по программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида, также уже в первом классе знакомятся при обучении чтению со всеми буквами и звуками русского алфавита, учатся различать звуки на слух, устанавливать их последовательность в словах и слогах. К концу первого года обучения учащиеся должны уметь вычленять звуки в словах, определять их последовательность [7, с. 49, 54]. К концу 2-го класса учащиеся должны знать признаки гласных и согласных, согласные твердые и мягкие, глухие и звонкие звуки [7, с. 59]. По окончании 3-го класса школьники должны уметь производить фонетический разбор слов [7, с. 69]. Закрепление данного умения осуществляется в течение всего четвертого года обучения, упражнения проводятся в связи с любым изучаемым материалом, поскольку умение выполнять звуко-буквенный (а также слоговой) анализ слов имеет важную роль в формировании навыка письма без пропусков, замены, искажений, перестановок.
3. Знакомство с вышеуказанными темами предполагает, что у учеников уже сформированы начальные умения различать и узнавать звуки родной речи. Но не все дети с КИ на одинаковом уровне к концу второго периода слухоречевой реабилитации умеют опознавать и различать фонемы изолированно, в слогах, словах. В процессе же изучения фонетики эти умения должны совершенствоваться до уровня навыка (безошибочного фонематического восприятия, фонетического (звукового) анализа слов) [9, с. 494, 497].
Для этого параллельно с работой в классе на уроках русского языка (чтения и развития речи) над развитием фонематического слуха в рамках обозначенных программой знаний и умений, необходимо включать в план работы на индивидуальных занятиях по РСВ со школьниками с КИ задания, игры, упражнения, также направленные на развитие фонематического слуха и выполнение звукового анализа слов [4]. Такая комплексная педагогическая помощь необходима глухим имплантированным детям, поэтому для оптимизации процесса (ре)абилитации после КИ ведется поиск совершенствования традиционных и разработка новых форм, методов, приемов коррекционно-педагогической работы для обучения и воспитания лиц с нарушением слуха [12, с. 23; 13].
С целью совершенствования фонематического слуха у младших школьников с кохлеарным имплантом и учитывая выше приведенные причины, мы провели проверку, выявляющую их возможности в опознавании звуков речи. Для этого мы составили диагностический лист, включающий в себя следующий речевой материал: изолированные фонемы, слоги, слова, образец которых представлен ниже в таблице 1. (В настоящее время также осуществляются попытки модифицировать имеющиеся методики оценки слухоречевого развития детей с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами, к примеру - международную методику EARS, адаптированную на русский язык , [12, с. 13, 14], мы также предприняли такую попытку). Предъявление слов, с одной стороны, позволило нам выявить навык выделения в словах отдельных фонем (фонематического слуха). С другой стороны – оценить сформированность фонематического восприятия ученика в целом. При этом мы старались включить в диагностический материал слова, которые представляли бы гласную фонему:
а) в начале слова с последующим другим гласным звуком;
б) в начале слова с последующим согласным звуком;
в) в середине слова под ударением;
г) в середине слова без ударения (также с последующим согласным/гласным звуком);
д) в конце слова в безударной позиции;
е) в конце слова под ударением.
Для согласного звука мы выбирали следующие позиции в словах:
а) в начале слова с последующим гласным звуком;
б) в начале слова с последующим другим согласным звуком;
в) в середине слова между гласными звуками;
г) в середине слова со стечением с согласным.
Также мы старались подобрать слова, в которых проверяемый согласный звук находился бы то в ударном, то в безударном слоге. Исключались слова со звонкими согласными звуками в конце слов в соответствии с фонетическим законом об их оглушении. Во всех словах исключались смешиваемые звуки (например, парные звонкие-глухие, парные мягкие-твердые звуки), а также слова с повтором одного и того же звука в разных частях слова (например, в слове «корова» звук «а» слышится дважды: в первом слоге и в третьем).
По возможности мы включали в диагностический материал слова из комплектов фонетически сбалансированных слов русской речи, составленных для определения внятности речи [12, с. 13].
Слоги подбирались согласно рекомендациям к тестированию и оцениванию фонематического слуха [9, с. 581, Приложение к главе 7, табл. 31].
Таблица 1.
Диагностический лист для обследования
фонематического слуха и у младших школьников с кохлеарным имплантом (краткий образец).
Изолировано | Слоги | В начале слова | В середине слова | В конце слова |
А | Как _________ Рар ________ | Аист_________ Аллея________ | Катер_________ Кушает ________ | Буква________ Изба_________ |
Б | Аба_________ Убу _________ | Бусы__________ Брат__________ | Зебра_________ Собака________ | |
Б, | Иби_________ | Белка__________ Бинокль________ | Убирать_______ Сбить________ |
В ходе диагностики ученику давалась следующая инструкция: «Послушай, что я скажу, и повтори». Сначала предъявлялась изолированная фонема, затем слоги, а потом слова, её содержащие. Если ученик не мог повторить слово целиком правильно, то его просили определить только место заданного звука в слове: в начале слова, в середине или в конце. Слова предъявлялись ученику до пяти раз, поскольку в группе исследуемых были ученики, отличающиеся друг от друга по параметрам наличия слухоречевого опыта до КИ, сопутствующим проблемам здоровья; особенностям развития высших психических функций; индивидуальным качествам личности ребенка и т. д. Но учитывался преимущественно первый ответ. Обследование проводилось в режиме без обратной связи, т. е. школьнику не сообщалось, правильно он повторил речевой материал или нет: после каждого ответа, правильного или неправильного, мы говорили: «Хорошо» [9, с. 581]. Рядом со словом, слогом, фонемой на месте пробела (______) в диагностическом листе фиксировались ответы детей, где мы отмечали:
· ответ ученика после первого предъявления;
· после которого по счету предъявления ответ оказался правильным;
· неправильные ответы, точно побуквенно;
· отказы от повторения услышанного.
В случае неправильных ответов после пятикратного предъявления слов мы предлагали ученику послушать и повторить слоги, содержащиеся в этих словах с данным звуком, т. е. разложенное на слоги слово, выполняя, таким образом, одновременно с диагностической, еще и обучающую задачу.
Полученные обобщенные результаты диагностики состояния фонематического слуха у учащихся вторых и третьих классов, которые пользуются кохлеарным имплантом, представлены ниже.
1. В изолированной позиции ученики безошибочно узнавали согласные и гласные звуки за исключением большинства мягких парных согласных. В некоторых случаях они путали эти фонемы с твердыми парами.
2. Чаще всего дети не могли воспроизвести те слова, которые незнакомы им по лексическому значению. В этих словах они затруднялись также определить местонахождение проверяемой фонемы, особенно в середине слова.
После проведенной диагностики мы выделили группу звуков, в узнавании которых ошибалось большинство исследуемых младших школьников: Б', В', Г ', Д', К ', Л ', Н', М', Ф'.
В процессе слухоречевой реабилитации детей с КИ целесообразно использовать методы, которые разработаны для слабослышащих детей, эффективно пользующихся слуховыми аппаратами. Полезны также приемы работы, используемые для детей с сенсомоторной алалией [5, с. 46; 6, с. 347]. Кроме того, профессором даны примерные сценарии первых занятий с детьми после подключения процессора, игры и упражнения [8, с. 51; 9, с. 492-497].
Очевидно, что сурдопедагогам, занимающимся совершенствованием фонематического слуха у младших школьников с КИ, необходимо самостоятельно разрабатывать сценарии дальнейших (многолетних!) занятий. Мы, учитывая рекомендации ведущих специалистов в области слухоречевой реабилитации детей с кохлеарным имплантом, составили сценарии занятий, направленные на устранение выявленных проблем у обследованных второклассников и третьеклассников. В зависимости от индивидуальных особенностей учеников и их особых образовательных потребностей данные сценарии могут выступать в качестве самостоятельных занятий с сурдопедагогом или быть частью занятия с большим объемом речевого материала, что будет указывать на учет сурдопедагогом индивидуально-дифференцированного подхода к слухоречевой реабилитации детей после кохлеарной имплантации [12, с. 24]. Основной массе школьников (6 чел.) удавалось справиться с заданиями каждого сценария на одном занятии. Остальные двое учеников осваивали его на протяжении ряда (3-4) занятий в силу своих особых образовательных потребностей.
Каждое занятие включало в себя следующие типы заданий и упражнений (на примере [В']):
1. Восприятие отдельных фонем (из числа вышеперечисленных, представляющих трудность при опознавании в изолированном предъявлении). При этом если ученик затруднялся опять в их узнавании на слух, то они предъявлялись слухозрительно, потом на слух при закрытом выборе (со своей твердой парой в том числе), и затем снова на слух при открытом выборе [10, с. 29-31]. Эффективным и интересным, по нашим наблюдениям, является такое упражнение: сурдопедагог произносит цепочку звуков (А, В, Б, Р, В', Д', В' и. т.д.), а ученик совершает какое-либо действие (хлопает в ладоши, стучит в бубен, выкладывает мозаику и др.) тогда, когда услышит нужный звук ([В']). Обязательно при этом нужно охарактеризовать звук: согласный, звонкий, мягкий.
2. Различение фонем (твердой и мягкой) при парном сравнении. Например: В' – В. Сначала мы предлагали ученику послушать эти два звука и самостоятельно их назвать. Задавали вопрос: «Какие два звука я сейчас скажу? Повтори, пожалуйста». Если он ошибался, то предлагали табличку с записями этих звуков: [В'], [В]. Эту пару многократно повторяли, чередуя их между собой.
3. Упражнение на восприятие одного, а затем пары слогов. Например:
Вя, вю, ви, ве, вё, вя, вю, вё.
ВА-вя, ви-вы, ве-вэ, вю-ву.
При этом нужно было письменно, в ученической тетради, сделать фонетический разбор некоторых слогов (выборочно).
В зависимости от уровня слухового восприятия на момент проведения занятий, а также с учетом общего психофизического развития ученика и наличия (отсутствия) у него языковой способности мы включали также слоги с изучаемым звуком, где он «соседствует» с разными звуками речи. Например: СВЕ (свежий, светит), РВЁ (рвёт, порвёшь), ДВЕ (дверь, двести), СВИ (свистит, свинья, свисает) и т. д.
4. Определение позиции звука в слове (в середине, в начале, в конце слова). Пример слов, включающих в себя выше приведенные слоги: ВЕРА, ВИТЯ, ВЕРТОЛЕТ, ВВЕРХ, СОВЁНОК. Для поддержания интереса к выполнению упражнений можно использовать различные интересные схемы, условные обозначения, на которых ученик показывает, где, по его мнению, находится звук. Например: нарисованный снеговик из трех снежных комков может обозначать начало слова (первый комок), середину (второй комок), конец слова (третий комок). Или паровоз: первый вагон – первый звук в слове, второй длинный вагон – середина слова, третий вагон – последний звук (для данного звука такой позиции не может быть). Важно также сразу делать фонетический разбор этих слов [11].
Здесь же можно использовать аналогичное со слогами упражнение: педагог произносит цепочку слов, содержащих [В'] в начале слова и другие слова без этого звука, а ученик совершает действие только в ответ на слова со звуком [В']. Аналогично выстраивается работа со словами, где [В'] встречается в середине слов. Можно также сразу давать слова с местонахождением этого звука в разных позициях вперемешку со словами, не содержащими его. Задачу можно усложнить: если ученик слышит слово со звуком [В'] в начале, то совершает одно действие (хлопает 1 раз в ладоши), если данный звук в середине, то ученик совершает другое действие (хлопает 2 раза в ладоши) и т. д. Или поднимает соответственно разным позициям звука флажки разного цвета (красный флажок – звук [В'] находится в начале слова, желтый – в середине слова, зеленый флажок – в конце слова).
5. Выбор картинок (пример картинок см. ниже), в названии которых есть звук, над которым ведется работа на данном занятии. Запись этих названий в тетради, их фонетический анализ.
Также мы подбирали к словам со звуком В' другие слова, отличающиеся от них одной фонемой при восприятии на слух, например:
Века/ - щека/, свет – след.
 |
 |
 |
 |
6. Прослушивание и повторение предложений со словами, содержащими изучаемый звук. Выделение из этих фраз слов со звуком [В']. Например:
· Вера и Витя учатся в школе.
· Витя часто играет с вертолетом.
· Совенок-любимая игрушка Веры.
· Дует северный ветер.
7. Работа над восприятием короткого текста, содержащего слова со звуком, над восприятием которого ведется работа.
Текст
У Веры и Вити много разных игрушек. Витя часто играет с вертолётом. Он поднимает вертолёт вверх и бегает с ним по комнате. Вера любит играть с совенком во врача-ветеринара.
При работе с текстом мы придерживались последовательности, рекомендованной [9, с. 281]:
1-й этап – чтение текста вместе с учеником и уточнение понимания им сюжета (слухозрительное восприятие);
2-й этап – тренировка узнавания изолированных слов из текста при закрытом выборе;
3-й этап – узнавание предложений из текста (точное повторение);
4-й этап – ответы на вопросы при их восприятии только на слух.
С младшими школьниками с высоким уровнем речевого развития и слухового восприятия работа с текстом может проводиться традиционно (сразу на слух), как со слабослышащими детьми. Далее в игровой форме можно провести следующую работу: сурдопедагог читает предложение из текста, а ученик делает удар в барабан, к примеру, когда услышит слово со звуком [В'], и определяет его место в слове. Также можно попросить школьника составить схему предложения, слова со звуком [В'] вписать полностью.
Таким образом, работа по совершенствованию навыков фонематического восприятия у младших школьников с кохлеарным имплантом помимо решения прямой задачи помогает освоить школьникам необходимые разделы школьной программы: закрепить знания, приобрести умения, связанные с изучением фонетики. Также в ходе работы расширяется «слуховой» словарный запас обучающихся и осуществляется подготовка к их качественному переходу к четвертому периоду слухоречевой реабилитации - периоду развития понимания связной речи и сложных текстов.
Литература
1. Анащенкова, С. В., Бантова, М. А., Бельтюкова, Г. А., Бойкина, М. В., Волкова, С. И., Горецкий, В. Г., Дементьева, М. Н. и др. Сборник рабочих программ 1 – 4 классы «Школа России» / Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – М. : Просвещение. – 2011. – 528 с.
2. Бантова, М. А., Бельтюкова, Г. А., Волкова, С. И., Горецкий, В. Г., Зеленина, Л. М., Канакина, В. П., Моро, М. И., Плешаков, А. А., Хохлова, Т. Е. и др. / Концепция и программы для начальных классов «Школа России». Часть первая. - М. : Просвещение. – 2009. – 158 с.
3. Беляева, О. Л., Уфимцева, Л. П., Куншина, И. И., Хомич, работы по интеграции детей с нарушениями слуха в общеобразовательную школу // Дефектология. – М. – 2005. – №4. – 98 с. С. 63 – 67.
4. Беляева, О. Л., Калинина сурдопедагога с учителями-предметниками в процессе интегрированного обучения учащихся с нарушениями слуха // Специальное образование: Научно-методический журнал Урал. гос. пед. ун-т; Институт спец. обр-я. – Екатеринбург. – 2009. – № 3. – 123 с. С. 21 – 28.
5. Боскис, усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. , . – М.: Педагогика. – 1981.
6. Волкова, : Учеб. для студентов дефектолог. фак. пед. ин-тов / , , .- М.: Просвещение. – Владос. – 1995.
7. Коровин, К. Г., Зикеев, А. Г., Тигранова, Л. И., Багрова, И. Г., Гилевич, М. И., Донская, Н. Ю. и др. Программы специальных (коррекционных) учреждений II вида. – М. : Просвещение. – 2006. – 432 с.
8. Королева, имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых / Учебно-методическое пособие. – Санкт – Петербург. – 2008. – 118 с.
9. Королева, имплантация глухих детей и взрослых (электродное протезирование слуха). – СПб.: КАРО. – 2008. – 752 с.: ил.
10. Круглов, имплантация (проблемы, методы, перспективы) / // Вестник оториноларингологии № 6. – 2003. –С. 29-31.
11. Ткаченко, фонематического восприятия и навыков звукового анализа / . – СПб. – 1998.
12. Тарасова, диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук «Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в Центре оториноларингологии». Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика. – Москва, 2010. – с.25
13. Тарасова, Н. В., Пашков, А. В., Кузнецов, оптимальных подходов к слухоречевой реабилитации пациентов после кохлеарной имплантации // В сб. III Научно-практической конференции оториноларингологов Центрального Федерального округа РФ «Актуальное в оториноларингологии». – Москва, 2009. – С. 218-219.
Oliyass.@mail.ru
