Памятка «Современные педагогические технологии»

Памятка «Современные педагогические технологии»

Название педтехнологии + классификация	Обучающая цель / назначение	Структура / составляющие компоненты	Критерии, по которым ПТ можно отличить от другого учебного материала	Указания на примеры, примеры
Проблемная задача - это дидактическое понятие, обозначаю­щее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподава­телем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обу­чаемыми (студентами).	усвоение обучающимися имеющейся системы знаний и способов умственной и практической деятельности	Структура проблемной задачи: 1) условия, или данные, известные обучающимся и указывающие на какие-то параметры решения; 2) неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия ().	Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противоречия в ее содержании. Второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован по-разному: ·  вопросительное предложение. ·  побудительное предложение (задание). ОТЛИЧИЕ ПРОБЛЕМНОЙ ЗАДАЧИ ОТ ПРОБЛЕМЫ: ·  В задаче известны характер и текущее состояние проблемной ситуации, ·  В задаче имеется достаточно четкое и однозначное представление о конечном результате, ·  В задаче существуют процедуры перехода от текущего состояния к желаемому (формула, алгоритм и т. д.). ·  если для решения ПРОБЛЕМЫ необходимы новые знания, то для решения ПРОБЛЕМНОЙ ЗАДАЧИ можно использовать имеющиеся знания. ·  текст задачи содержит условие, в котором противоречия обнажены, а текст вопроса подразумевает это противоречие. Текст проблемной задачи, как правило, завершается проблемным вопросом. ·  условие задачи, в отличие от вопроса, может содержать больше элементов известного.	Приложение1:
Проблемный вопрос - проверяющие направленность внимания; - направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний; - помогающие находить различие и сходство в предметах и явлениях; - помогающие отбирать факты для доказательств; - помогающие находить и обобщать факты; - направленные на подтверждение правила; - направленные на нахождение причины явления и оценку его значения; - направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии; - формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.	усвоение обучающимися имеющейся системы знаний и способов умственной и практической деятельности	Вопрос открытого типа	вопрос должен: - иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации; - содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; - вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворительность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.	·  Почему корень растения растет вниз, а стебель - вверх? ·  Почему у человека два глаза? ·  Почему “к вам” пишется раздельно, а “квас” вместе? Почему кукла-неваляшка всегда встает “на ноги”?
Проблемная ситуация - ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации	усвоение обучающимися имеющейся системы знаний и способов умственной и практической деятельности	1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации; 3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.	Основными элементами описания проблемной ситуации являются ответы на вопросы, отражающие: ·  смысл и контекст проблемной ситуации (Что? Где? Кто? Почему? С какой целью?); ·  возникновение и развитие проблемной ситуации (Когда?); ·  основные факторы и условия (При каких условиях?); актуальность и срочность решения проблемной ситуации; степень полноты и достоверности информации.	Приложение 2
Кейс технологии
Кейс – это конкретная ситуация (случаи, факты, решения), имевшие место в течение времени. Функции обучения: 1.  развитие навыков идентификации проблем; 2.  научение технологиям выработки управленческих решений различного типа; 3.  актуализация критического оценивания накопленного опыта в практике принятия решений; 4.  развитие эффективных коммуникаций в процессе коллективного поиска и обоснования решения; 5.  стимулирования инноваций за счет синергетики знаний —развитие системного, концептуального знания 6.  повышение мотивации на расширение базы теоретического знания для решения прикладных задач	Цель - ориентирован не столько на развитие навыков решения проблемы, сколько на развитие аналитического мышления, которое необходимо для выявления проблемы, ее формулировки принятия решения	Кейс ОБЯЗАТЕЛЬНО включает в себя: 1. введение (обоснование актуальности кейса, обучающая цель, предполагаемые учебные результаты для студентов); 2. собственно ситуация – описание объекта на определенный период времени (возможно - историческое описание кейса); 3. вопросы для обсуждения, задания Кейс может включать в себя: 1.  Ситуацию – случай, проблема, история из реальной жизни 2.  Контекст ситуации - хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации. 3.  Комментарий ситуации, представленный автором 4.  Вопросы или задания для работы с кейсом. 5.  Приложения	1.Источник (люди, вовлеченные в ситуации, требующие решения) 2.Процесс отбора информации (ориентация на учебные цели). Кейс описывает реальную ситуацию. 3.Содержание. Кейс содержит дозированную информацию, которая позволит студенту войти в проблему и получить все необходимые данные 4.Проверка. Это апробация нового кейса в учебном процессе 5.Процесс устаревания. Проблемы, рассматриваемые в кейсе должны быть актуальны	Приложение 3
Case-Study-Method–скрытые проблемы-	Сравнение собственного решения с тем, которое было принято в действительности	- * -	С помощью предоставленной информации разрабатываются варианты решения проблемы. Отличает большой объем информации. Важен анализ.	1.  Пример кейса 1 (вариант задания 2) 2.  Пример кейса 3
Case-Problem-Method-проблемы называются	Возможно сравнение собственного решения с тем, которое было принято в действительности	- * -	С помощью названных проблем и информации - разрабатываются варианты решения и принимается решение.	1.Пример кейса 1 (вариант задания 1) 2.Пример кейса 2
Case-Incident-Method–информация предоставляется с пробелами	Выработка собственного решения	- * -	Содержание формулируется таким образом, чтобы самостоятельно получить информацию и больше приближено к практике.	1.  Пример кейса 1 (вариант задания 4) 2.  Пример кейса 4
Stated-Problem-Method–сформулированные проблемы	Критическая оценка принятых решений	- * -	Приводятся готовые решения, включая их обоснование: возможен поиск дополнительных альтернативных решений	1.Пример кейса 1 (вариант задания 3) 2. Пример кейса 5
КОЗ (компетентностно-ориентированное задание)
КОЗ (компетентностно-ориентированное задание)	позволяют формировать и развивать универсальные учебные действия	1)  стимул (погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение) - должен содержать описание какой-либо жизненной (проблемной) ситуации; 2)  задачная формулировка (точно указывает на деятельность обучающегося, необходимую для выполнения задания) - точно указывает обучающемуся на ту деятельность, которой он должен заняться; должна быть истолкована единственным образом; должна содержать требования к способу представления результатов работы, трактование которых тоже должно быть однозначным; должна быть интересна; должна точно соотноситься с инструментом проверки. Все, что ученику в задачной формулировке предписано сделать, должно быть оценено. Все, что подлежит оценке, должно быть предписано обучающемуся в задачной формулировке. 3)  источник или указание на его (содержит информацию, необходимую для успешной деятельности обучающегося по выполнению задания) - должен быть необходимым и достаточным для выполнения заданной деятельности; отбирать источники, которые не были бы знакомы обучающимся; источник д. б. эффективен, т. е. позволял выполнить задание при минимальных затратах; основывать как можно больше заданий на одном источнике (или комплекте источников); источник д. б. интересен. 4)  инструмент проверки (задает способы и критерии оценивания) – должен определять количество баллов за каждый этап деятельности; общий итог в зависимости от сложности учебного материала, дополнительных видов деятельности.	1.  В задании есть деятельностная составляющая (виды деятельности, на проверку кото­рых направлено то или иное задание), которая включает: ·  предметные умения (понятийный аппарат, объяснение дей­ствий, подбор моделей, создание соб­ственного алгоритма), ·  умения работать с информацией, исследовательские (или методологические) умения. 2.  Задание моделирует жизненную ситуацию. 3.  Задание строится на актуальном для обучающихся материале.	Приложение 4
Дидактическая задача	усвое­ние базы знаний, необходимых для компетентного выполнения про­фессиональной деятельности	Формулирование задачи включает в себя две части: 1)  профессиональную си­туацию, 2)  профессиональное задание. В формулировке придерживайтесь структуры: Задание. Анализ.	Задача не может содержать в себе только задание: испечь пирог, пришить карман, наклеить обои, т. д. Это задание должно быть конкретизировано профессиональной ситуацией: испечь по­луоткрытый пирог весом 1 кг, пришить накладной карман, наклеить обои на ошпатлеванную бетонную поверхность. Особенностями методики дидактических задач являются два аспекта: 1.  «полное рабочие действие», 2.  «генезис продуктов, изде­лий». Они используются как шаги поиска для вариантов содержа­ния дидактических задач. Под генезисом продукта понимается процесс его существования от замысла до вывода из эксплуатации. В профессиональном обучении элементы «полного рабочего дей­ствия» структурируют ход обучения. В этой интерпретации рабочее действие считается полным тогда, когда тот, кто действует, пройдет все фазы, включая достижение цели, сам.	Приложение 5
Направляющий текст	усвое­ние базы знаний, необходимых для компетентного выполнения про­фессиональной деятельности	1.  Задание. 2.  Информирование. 3.  Планирование. 4.  Принятие решения. 5.  Выполнение. 6.  Контроль. 7.  Оценка. Прежде чем составить направляющий текст, как средство организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, необходимо: -  сформулировать задание в форме конечной цели - результата деятельности, -  определить необходимые и достаточные действия, операции, необходимые для выполнения задания и их последовательность, -  определить знания, которые необходимо усвоить для выполнения каждого действия, -  установить источники информации, откуда учащиеся могут почерпнуть необходимые знания для выполнения задания, -  сформулировать наводящие вопросы, которые помогут учащимся спланировать свою деятельность по выполнению задания. Для того чтобы предусмотреть все необходимые действия, которые должен спла­нировать учащийся при выполнении задания и подготовить необходимую инфор­мацию для самостоятельного изучения, целесообразно результаты предваритель­ной работы по составлению направляющего текста оформить в форме таблицы.	Особенностями методики направляющего текста являются два аспекта: 1.«полное рабочие действие», 2. «генезис продуктов, изде­лий».	Приложение 6
Эвристические задания это задание открытого типа!	создание обучающимися личного опыта и продукции, ориентированной на конструирование будущего в сопоставлении с известными культурно-историческими аналогами	Этапы конструирования эвристиче­ского задания. 1. Из образовательных стандартов по учебному курсу отбираются такие образо­вательные объекты, которые становятся основой эвристического задания, например, фундаментальные понятия (точка, число, таблица, молекула, знак, время), частнопредметные понятия (модальные глаголы, тетраэдр, историче­ское событие, революция, силы тяжести или легкости), конкретные реальные объекты (береза, карандаш, гвоздь, словарь, полиэтиленовый пакет, зеркало), правила или закономерности (сложение дробей, законы притяжения и оттал­кивания, принцип единства противоположностей) и др. Важно, чтобы это были действи­тельно базовые объекты курса, а не просто дополнительные или развлекатель­ные элементы. 2. Выделяются основные виды деятельности учащихся в учебном курсе, по кото­рому проводится урок, конкурс или олимпиада. Например в английском языке такими видами деятельности являются чтение, письмо, говорение, аудирование. Выбираются те из них, которые имеют наибольшее отношение к обозначенным образовательным объектам. 3. Фиксируется форма возможного образовательного продукта, который будет со­здан учениками при выполнении эвристического задания. Например, от учени­ков требуется выдвинуть гипотезу, предложить свой способ, найти закономер­ность, составить таблицу, предложить алгоритм, разработать программу, оп­ределить понятие, разработать игру, нарисовать образ. Разумеется, что ученик будет создавать свой продукт по отношению к одному из образовательных объектов, которые определены в п. 1, и с использованием одного из тех видов деятельности, которые обозначены в п. 2. 4. Определяются эвристические методы, с помощью которых предполагается вы­полнение учеником задания. Иногда эти методы прописываются в задании яв­ным образом, например: «Для решения этой задачи примените метод гипербо­лизации», но могут быть и в неявном виде. Эвристическое задание может пред­ложить ученикам найти наибольшее количество тех или иных методов решения задания, например: «Предложите как можно больше способов сложения одно­значных чисел с переходом через десяток» или «Придумайте несколько спосо­бов определения скорости полета воробья». 5. Эвристическое задание записывается в общем структурном виде. В формулировке явно указываются: объект задания (явление тяготения, инфляция и др.), предполагаемые виды деятельности ученика (исследование брошенного листа бумаги или роста курса доллара), ожидаемый продукт (закономерность паде­ния листа бумаги или курса доллара) и его форма (предложите формулу взаи­мозависимости введенных вами величин или экономических факторов). 6. Текст задания формулируется и шлифуется с учетом его занимательности, увлекательности, зажигательности, доступности для учащихся. Способов фор­мулирования эвристического задания может быть сколь угодно много, напри­мер: найди причину происхождения, разреши противоречие, «почему так, а не иначе», «исключение вместо правила», «если бы», «пусть невозможное станет возможным», какова закономерность, составь модель, исследуй реальность и т. п.	Требования к разрабатываемым открытым заданиям: ·  должны относиться к конкретному базовому вопросу, теме или объекту изучения, обозначенному в учебной программе, на­пример: «Правила сложения с переходом через десяток»; ·  не должны иметь заранее известного для учителя решения, например: «Объясните графическую форму изображения цифр 1 и О»; ·  формулировка должна быть интересна или необычна как для учеников, так и для автора — учителя, например: «Почему А — первая буква алфавита?» Разработать или подобрать открытые задания нелегко, для этого нужно уметь про­гнозировать образ предвосхищаемого результата, а не только его конкретное содер­жание. Составляя открытое задание, учитель может знать 2—3 варианта его возмож­ных решений, но окончательное количество и качество решений не должно ограничи­ваться. Лучшее задание то, решение которого неизвестно учителю заранее, но интересно и посильно для выполнения учеником Предчувствие оригинальных ответов учеников важный субъективный критерий качества открытого задания. Например, задание «Напиши кратко, что такое космос» выполнено семилетним учеником лаконично и емко: «Космос — это нескончаемость». Не так важна сложность задания, как предполагаемая cтепень творчества ребенка при его выполнении.	Приложение 7