Реферативная работа на тему
«Психология познавательной активности»
Содержание
Введение……………………………………………………………………3
1. История изучения проблемы развития познавательной активности………………………………………………………………4
2. Понятие, психологическая структура и специфика развития познавательной активности учащихся……………………………….9
3. Проблемы психологии познавательной активности………….…….12
Заключение……………………………………………………….………16
Список использованной литературы……………………….………..18
Введение
Актуальность. Изменение социально-экономических условий современной жизни, возросшие масштабы преобразовательной деятельности требуют от человека активизации его интеллектуальных способностей, нестандартного мышления, теоретических знаний. В связи с этим возрастает значимость познавательной активности школьников, углубляющей творческий потенциал и способствующей расширению интересов личности.
Познавательные интересы значительно влияют на интенсивность личностного развития. Эффективность данного процесса повышается, если познавательные интересы развивать с младшего школьного возраста. Данное положение определяет педагогическую целесообразность проблемы изучения и развития познавательных интересов школьников. Многообразие и сложность решения данной проблемы требуют совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, активизации традиционных и поиска нетрадиционных форм и методов обучения [14].
Цель данной работы состоит в изучении психологии и проблем познавательной активности детей школьного возраста.
Задачи направлены на рассмотрение:
- истории изучения проблемы развития познавательной активности;
- понятия, психологической структуры и специфики развития познавательной активности учащихся;
- проблемы психологии познавательной активности.
1. История изучения проблемы развития познавательной активности
Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах развития образования была одной из актуальных, так как активность является необходимым условием формирования умственных качеств личности.
Психологи считают, что школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка.
Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует школьника, который является субъектом учения. Субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность [12].
Проблема развития познавательной активности школьников выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний [2].
Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования.
Изучение педагогической, философской и психологической литературы указывает на наличие многочисленных определений понятий «активность» и «познавательная активность». Имеющиеся различия приводят к неоднозначному их пониманию.
Вопрос о природе познавательной активности занимал одно из центральных мест на этапе зарождения философии как науки. Большая часть источников и знаний об этом феномене навсегда утрачена, отметим лишь те представления, которые дошли до наших времен.
Во-первых, это попытки представить познавательную активность как нечто формируемое искусственно и свойственное лишь своеобразной духовной элите, например, «благородным мужам» Конфуция, всем вступившим на «восьмеричный путь» в буддизме [5]. Освоение же простых социальных ролей, в том числе детьми, характеризует скорее не познавательную активность, а консервативную традицию уважения к предкам.
Во-вторых, это попытки представить познавательную активность очевидным злом, тормозящим движение человека к мудрости, к состоянию неподвижно созерцающего мудреца, из которого «растут цветы». Это типично для даосизма, дзен буддизма, некоторых направлений йоги, где познавательная активность выражается в бездействии, во вслушивании в истинное положение вещей, что достаточно непривычно для современных трактовок природы такой активности.
Отметим, в-третьих, и существование более слабой, но чрезвычайно оригинальной традиции анализа отчужденных форм познавательной активности данных, например, в самом факте закона (древнекитайская легистская школа), в самих процессах освоения языковых абстракций (школа фа-цзя). Приведем несколько примеров формирования таких алгоритмов.
Главным духовным, нравственным и идейным источником, на протяжении веков питающим китайско-конфуцианскую цивилизацию, является учение Конфуция [25]. Познавательная активность - это «наращивание чувствования», а не нахождение истины. В даосизме «дао» - единый объективный закон подчинения мира. Согласно ему человек не в силах изменить естественный порядок вещей, и ему не стоит прилагать к этому усилий, так как понимание всего покоится на собственных природных ритмах. Человек должен пассивно созерцать естественный ход событий, чтобы достигнуть «дао» - наивысшей ступени познания. Социализация есть слепое усвоение опыта предков, главным оценочным критерием в данном подходе является уважение предков.
Проблема социализации не слишком актуальна в буддизме [3] в связи с особенностями кастового устройства общества, что делает невозможным переход из одной страты социума в другую. В буддизме роль познавательной активности наиболее значима на этапах самосовершенствования человека во время прохождения его по «восьмеричному пути». Люди, движущиеся по восьмеричному пути, могут остановиться на одном из них при нарушении ими жизненно-нравственных устоев, тем самым не достигнув наивысшей ступени познания - «нирваны». Достигнуть «просветления» человек может и должен только сам; роль посредников (священных книг, духовных наставников) в индуизме, буддизме и даосизме хотя и велика, но второстепенна.
В древнеиндийской философии познание - это исследование того, что происходит в сознании в результате соприкосновения с миром предметов [буддизм]. Для занятий такой философией нужны особые психологические качества и способности, которые человек способен развить с раннего возраста. Таким образом, уже в эпоху предфилософии были поставлены основные вопросы, которые и сейчас остаются наиболее масштабными и сложными.
Совсем по иному трактовались главные проблемы познавательной активности как способа социализации в античности. Античность, принимая, в соответствии с традицией историографии, ее границы примерно со времен Гомера до V века нашей эры, дает образец едва ли не энциклопедии всех проблем в интересующей нас области. Приведем несколько примеров. Под познавательной активностью Пифагор понимал «страстное и сочувственное созерцание» как интеллектуальное созерцание, к которому мы прибегаем также в математическом познании» [4]. Познавательная активность присутствует на протяжении всего «колеса рождения», во время прохождения душой всех видов перерождений. Как и многие философы античности, Пифагор связывал судьбу общества с образовательно-воспитательным развитием его граждан. По мнению Пифагора, о социализации человека можно говорить тогда и только тогда, когда он в состоянии выделить себя из массы других людей, может самостоятельно предвидеть, «что будет ему на пользу на примере того, что случилось с другими» [6]; в противном случае человек считается «худшим человеком, так как, поступая дурно, надеется на лучшее» [8].
Таким образом, именно в пифагорейской традиции впервые дается ориентир для методологии обучения (в том числе детей), творчески активного освоения знания.
В дальнейшем проблема развития познавательной активности продолжает свое интенсивное развитие в XVIII – XIX вв.
Так, проблема развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников как условия их умственного и нравственного развития в разное время находила отражение в работах , , [3], , [24] и др.
Современные отечественные исследователи также изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младших школьников. Это , , и многие другие.
Проблема познавательной активности издавна привлекала внимание таких психологов и педагогов, как , , и др.. Выполнено немало работ, посвященных изучению возникновения, развития познавательной активности у детей первых лет жизни (, , и др.). В отечественной дошкольной педагогике изучены различные формы познавательной активности: любознательность (, , и др.), познавательные интересы (, , и др.). В психолого-педагогической литературе в качестве средств развития познавательной активности изучалась природа, явления общественной жизни, значительно меньше в таком качестве рассматривались народные и литературные загадки [30].
В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения ( [11], [4], [6, 7], [2], [26] и др.). Сущность познавательной активности в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных , [11], , A. M. Пышкало, , [15], [25] и др.
Психологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание познавательной активности и деятельности, взаимосвязь личности и познания отражены в работах , , и др.[1]
Вышесказанное подтверждает, что проблема познавательной активности издавна привлекала и привлекает внимание философов, психологов, педагогов, в силу неоднозначной трактовки понятия «познавательная активность».
2. Понятие, психологическая структура и специфика развития познавательной активности учащихся
Термины «познание», «познавательная активность», «познавательная деятельность» ученые начали применять сравнительно недавно при описании таких дидактических явлений, как учение, учебная активность, учебная деятельность. Барьером для введения таких терминов и слов, корнем которых является слово «познание», служило опасение, что это внесет путаницу в описание дидактических категорий учения и обучения. Ученые-педагоги исходили из того верного положения, что процесс познания есть высшая форма человеческой деятельности, направленная на раскрытие новых закономерностей движения природы и общества, установление новых знаний о природных и общественных явлениях [3]. Но при этом проводилась грань между познанием и учением: последнее рассматривалось как процесс, направленный на усвоение, овладение уже познанными, систематизированными знаниями о природе и обществе. Такая точка зрения получила широкое распространение в рамках традиционно сложившегося процесса обучения, в котором главными являлись передача учителем знаний учащимся и усвоение учащимися этих знаний. Основной целью этого обучения было формирование у учащихся прочных знаний, умений и навыков.
За последние два-три десятилетия, после известных научно-экспериментальных поисков по построению новых дидактических систем, в теории обучения все чаще стали оперировать понятиями: развитие, общее развитие, формирование, учебная деятельность, учебно-познавательная деятельность, познавательная деятельность. Таким образом, были пересмотрены сложившиеся дидактические точки зрения, дидактические положения о содержании, сущности, организации учебной деятельности школьника и управлении ею. Последнее напоминает квазиисследовательский процесс и опирается на мотивы — узнать новое, «открыть» новое. Хотя порой все эти понятия — учение и познание, учебная задача и познавательная задача, учебная деятельность и познавательная деятельность — рассматриваются как идентичные, тем не менее, был сделан большой шаг в сторону понимания психологического смысла дидактических явлений [3].
Смысл познавательной активности школьника, разумеется, нельзя свести к смыслу познавательной активности взрослого человека, занятого преобразованием действительности, а тем более ученого. Однако есть то главное, что способно внести в учебную деятельность познавательную «струю». Этим главным нам представляется мотив. Мотив познания — личностное состояние; он всегда непосредственно связан с объектом познания и потому является действенным [28]. Учебной деятельностью часто движут иные, порой крайне формальные, не связанные с ее результатом мотивы, из-за чего учение переживается школьником как принудительный процесс, как «мучение».
Теперь остановимся на структуре познавательной активности школьника. Эта активность по своей психологической природе непрерывна и целостна. Она (как и учебная активность) заполнена множеством автономных единиц, имеющих свои частные задачи. Такая автономная единица есть познавательная деятельность, которая представляет собой конкретное проявление непрерывной и восходящей познавательной активности.
В структуре этой активности принято различать следующие компоненты:
- мотив как движущую эту активность силу;
- объект познания, имеющий дидактически организованную форму;
- способы и средства действия с объектом с целью его усвоения;
- посредническую роль педагога между познавательными силами школьника и объектом усвоения;
- результат познавательной активности.
В чем же заключается суть развития познавательной активности учащихся? В постоянном и качественном движении этих компонентов: косвенные и «знаемые» мотивы переходят в мотивы прямые, действенные; объект познания все время усложняется с точки зрения его присвоения учащимися; совершенствуются и обогащаются способы деятельности по присвоению, учащиеся нацеливаются на обнаружение новых способов; они все более углубленно осознают изменения в самих себе, которые рассматриваются ими как главные результаты познавательной активности; посредническая роль педагога нацелена на самостоятельную творческую работу школьника [3].
Однако не всякая педагогическая стратегия может плодотворно влиять на интенсивное развитие познавательной активности. Здесь особую роль играет именно направленность педагогического процесса, в частности процесса обучения. Речь идет не о том, чтобы специально развивать именно познавательную активность и этой задаче подчинять весь процесс обучения, а о том, чтобы познавательная активность каждого школьника находила наиболее благоприятные условия для возникновения, проявления, интенсивного развития в соответствующей воспитательной и обучающей атмосфере [27]. Познавательная активность, страсть к поиску, преобразованию, раскрытию имеет ту психологическую особенность, что она не терпит принуждения, императивности; она обнаруживается в процессе педагогического общения, охватывающего целостную личность школьника. Наиболее эффективным для развития личности школьника, а заодно и познавательной активности как личностной черты является педагогический процесс, в котором отношения с учащимися строятся на гуманных началах.
3. Проблемы психологии познавательной активности
Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность — предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. Так, в педагогике активность учащегося в процессе обучения составляет самое общее основание в разработке и реализации активных методов обучения и воспитания [29].
По основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно не необходимых для адаптации.
В качестве наиболее общих структурных элементов указанных двух типов активности целесообразно выделить следующие:
1) тип потребностей (мотивов), вызывающих тот или иной вид активности;
2) структуру психической регуляции активности
3) закономерности развития (и воспитания) активности.
В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции [4].
В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются:
1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности ([1], [2], [4] и др.);
2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности;
3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (), «надситуативной активности» (), «самореализации» личности.
Ниже рассмотрим, прежде всего, психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.
Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Возникновение цикла адаптивной активности связано с появлением определенной потребности, а завершение — с ее удовлетворением. [18].
Психологическая структура регуляции адаптивных процессов осуществляется по принципу обратных связей (подкреплений и т. п.), обеспечивающих оценку эффективности достижения цели, знание правильности выполнения действия, решения задачи и др. По своей динамике адаптивные процессы подчиняются закону оптимума мотивации Йеркса — Додсона [12]. В соответствии с этим законом только «средние значения» мотивации обеспечивают оптимальные условия успешного выполнения (или усвоения) действия. В случаях больших значений возникающая активность не обеспечивает оптимальных условий выполнения действий, процессов мышления и т. п.
Адаптивные виды активности и соответствующие им процессы обеспечивают формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности. Развитие адаптивных форм активности и. адекватных им форм поведения, деятельности, мышления происходит по общим законам тренировки, включающей, прежде всего, повторение и контроль (оценку) как необходимые способы дидактического управления формированием навыков. Наиболее типичной формой обучения в этом случае является обучение «по образцу».
Продуктивные формы активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно отличный тип активности, базисом которого является поисковая познавательная активность субъекта. Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности, «предметом» удовлетворения которых являются новизна объекта (стимула) (, Г. Хорн, ), неизвестное в проблемной ситуации [5].
Познавательная активность предстает как ориентировочно-исследовательская активность (, , Дж. Берлайн и др.), как потребность во впечатлениях (), как творческая активность (, и др.). Процесс «удовлетворения» познавательной потребности осуществляется; как поисковая познавательная активность, направленная на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоение. Активность завершается актами решения проблемы, представленными субъективно в актах «понимания» [31]. Психологическим эквивалентом обратной связи как психологического регулятора продуктивных процессов являются процессы понимания, составляющие завершение цикла познавательной активности и становление различных психических новообразований [19].
Продуктивные виды активности обеспечивают «порождение» образов (), обобщений (), целей (), смыслов (), способностей (, ), мотивов и интересов (, , ). В своем развитии продуктивная познавательная активность не подчиняется закону оптимума мотивации. Познавательные потребности и вызываемые им виды активности развиваются как ненасыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие познавательной активности.
Развитие познавательной продуктивной активности не подчиняется строгим законам тренировки. Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации - общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения. Ситуации общения и межличностного взаимодействия определяют также конкретную динамику и закономерности протекания познавательной активности в указанных условиях [17].
Необходимой учебной формой развития познавательной активности учащихся являются лабораторные и практические занятия. Их значение для развития познавательной активности состоит в том, что именно в этих условиях усвоение научных знаний осуществляется в форме решения жизненных или лабораторно представленных проблем, а процесс познавательной активности выражен как практическое мышление и исследование. В большинстве случаев такие виды учебной работы осуществляются при участии нескольких человек. В этих условиях возникают возможности ролевого распределения интеллектуальных обязанностей, необходимость согласования позиций, выработки общего решения, которые и становятся психологическими условиями стимулирования и воспитания групповых форм познавательной активности.
Таким образом, развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного, диалога и ситуациях группового мышления.
Заключение
Итак, активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества [7]. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности. Изучение психологических механизмов развития познавательной активности личности непосредственно связано с разработкой общей концепции активности личности.
Познавательная активность, наиболее широко проявляется в учебной, научно-исследовательской и во всех других видах деятельности, связанных с общими и интеллектуальными способностями. Высокий уровень этих видов деятельности зависит от многих факторов: личностного роста, различных видов познавательных процессов (восприятия, воображения), но прежде всего, от сформированности механизмов развития познавательной активности личности.
Преобразования познавательной сферы, происходящие в школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, можно предположить, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей – достаточно важная задача [23].
В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом, а значит и на познавательную активность в частности.
Список использованной литературы
1. Абрамова в практическую психологию. / . - М., 1995.
2. Абрамова по возрастной психологии. / . - М., 1998.
3. Амонашвили познавательной активности учащихся в начальной школе. // Вопросы психологии, 1984, № 5, С.36-40
4. Ананьев как предмет познания. / . - СПБ.: Питер, 2002.
5. Божович и ее формирование в детском возрасте. . - М., 1968.
6. Вербицкий субъекта и «порождение» информации. — Новые исследования в психологии, 1976, № 2, с. 7—16.
7. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. и - М.: Просвещение,19с.
8. Выготский детской психологии. / .- СПб., 1997.
9. Выготский по психологии. / . - СПб.,1997.
10. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. - М., 1989.
11. Давыдов образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / , // Вопросы психологии№ 1. - С. 3-18.
12. Занков и жизнь. / .- М., 1968.
13. Коломенских психология. / , . - Минск, Университетское, 1988.
14. Кучинский в процессе совместного решения мыслительных задач. — В кн.: Проблемы общения в психологии. М., 1981, с. 92—120.
15. Леонтьев . Сознание. Личность. / . - М., 1975.
16. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / // Вопросы психологии№ 5. - С.
17. Лишин психология воспитания. / . - М.: Институт практической психологии, 1997.
18. Матюшкин интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения. — В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980, с. 104—113.
19. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / . - М.: Институт практической психологии, 1998.
20. Мухина развития и бытия личности. / . - М.: Институт практической психологии, 1999.
21. Немов. / . - М.: Владос, 2002.
22. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002.
23. Платонова исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. канд. дис. — М., 1980. — 23 с.
24. Психология. Учебник. / Под. Редакцией . - М.: ПБОЮЛ, 2001.
25. Рубинштейн общей психологии. / .- СПб.: Питер, 2005.
26. Словарь практического психолога. / Сост. . - М.: АСТ, 2003.
27. Смоленцева -дидактические игры. / . - М.: Просвещение, 1987.
28. Фридман общего образования / . - М.: Институт практической психологии, 1997.
29. Харламов . / . - М., 1990.
30. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / // Вопросы психологии№ 4. - С
31. Якобсон чувств и эмоций. / . - М.: Институт практической психологии, 1998.
