http://www. uchmet. ru/articles/141965/
Козырева -смысловые модели на уроках литературы и в исследовательской деятельности учащихся
18 апреля 201223:04
Одной из тенденций настоящего времени является смещение акцента в сторону проектно-технологической парадигмы, которая предполагает изменения в содержании образования, педагогическом менталитете, технологизацию процессов переработки и усвоения знаний, усиление роли науки в создании педагогических технологий и систем, адекватных уровню общественного знания.
Форма представления информации может быть различной – словесное описание, таблица, схема, ОК (Меженко, Любимов) и т. п. Однако все перечисленные формы отражают лишь одну функцию наглядности – представление информации об изучаемом предмете. В то время как в процессе обучения важным является такая функция наглядности как обеспечение управляющей информации для предметного и речевого этапа познавательной деятельности. Именно дидактические многомерные инструменты позволяют представить знания на естественном языке в свернутой, образно-вербальной форме.
Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов (ДМИ) для технологий обучения разработаны , который выделил следующие особенности ДМИ:
· солярность как фундаментальное свойство материи (неживой, живой и пограничной форм существования);
· фрактальность как фундаментальное свойство упорядоченной организации материи;
· многомерность как фундаментальное свойство материи (многоуровневость структурной организации) и многомерность как «очеловеченное» отображение знаний о мире.
Дидактические многомерные инструменты представляются в виде координатно-матричных семантических фракталов. Логический компонент знания представляет координатно-матричных каркас опорно-узлового типа, формирование которого осуществляется с помощью однотипных операций, что и обеспечивает ему фрактальный характер. Смысловой (семантический) компонент знаний представляют ключевые слова, размещенные на каркасе и образующие семантически связанную систему.
При этом одна часть ключевых слов располагается в узлах на координатах и представляет элементы изучаемого объекта, а другая – в узлах межкоординатных матриц и представляет связи и отношения между элементами того же объекта. В целом каждый элемент семантически связанной системы ключевых слов получает точную адресацию в виде индекса «координата-узел».
Построенные с помощью ДМИ логико-смысловые модели, позволяют:
· воспринимать объекты как целостные образы, содержащие ключевые слова;
· легко анализировать информацию за счет удобной каркасной формы модели;
· повысить эффективность познавательной деятельности в процессе программирования в невербальной форме типовых операций переработки и усвоения знаний, таких как выделение узловых элементов знаний, ранжирование, установление смысловых связей, систематизация, свертывание с помощью переформулирования;
· инициировать мышление как на достраивание недостающих фрагментов представляемого знания, так и на исключение избыточных фрагментов;
· значительно облегчить сравнение различных объектов, поскольку на логико-смыс-ловых моделях четко выделена система ключевых слов.
Таким образом, использование дидактических многомерных инструментов способствует координации первой и второй сигнальных систем человека.
Проблемы практического плана и противоречия теоретического по вопросу преподавания литературы в школе образует ряд трудностей, которые стоят перед учителем-словес-ником. Считаю, что технология использования дидактических многомерных инструментов при логико-эвристическом проектировании учебного материала позволяет решить некоторые из них:
vсложность изучения учебного материала, представленного преимущественно в вербальной форме;
vпри проектировании и обучении сложно организовывать и контролировать обратную связь в вербальной форме;
vотсутствие моделей представления знаний и умений предопределяет ограничения принципа наглядности на промежуточном и завершающем этапах обучения;
vпроблема условного «троечника» – учащегося с обычными, средними способностями, испытывающего трудности при изучении и запоминании больших объемов вербальной информации, мотивация обучения у таких учащихся понижена вследствие комплекса неполноценности, «репрессивности» оценивания; тогда как использование современных дидактических инструментов позволяет представить и проанализировать знания в форме, удобной для последующей работы мышления;
vсложность конструирования новых, не имеющих аналогов, экспериментальных занятий, учебных тем, так как конструирование не поддерживается специальными каркасами, облегчающими отбор элементов содержания и установления между ними смысловых связей;
vсложность гуманизации содержания и установления межпредметных связей;
vв процессе обучения не формируются типовые приемы мышления, поддерживающие более сложные формы мышления.
Наряду с традиционным системным и деятельностным подходами обучения применяю в своей практике многомерный и инструментальный подходы.
Использование дидактических многомерных инструментов для управления логико-эвристическим проектированием учебной деятельности определяется их психологическими характеристиками и эффективностью результатов:
vповышается системность мышления и вырабатывается стереотип систематизации материала благодаря освоению переработки информации непосредственно в процессе первичного восприятия;
vподдерживаются механизмы памяти, и улучшается оперативный контроль информации благодаря наглядности представления знаний в свернутой форме;
vулучшается работа интуитивного мышления, и усиливаются эвристические способности;
vупрощается подготовка к уроку, обеспечивается алгоритмизация учебно-позна-вательной деятельности учащихся;
vразвивается познавательная активность школьников и навыки самостоятельной работы;
vупрощается не только процесс запоминания, но и осмысления и обобщения информации (это особенно актуально, так как средний ученик не может держать в памяти большой объем информации в вербальной форме, а информация по литературе велика);
vосуществляется перевод мысленных операций ученика во внешнюю среду.
На традиционном уроке учителю отводится главная роль, он определяет все: тему урока, количество часов, необходимых для изучения, форму работы на уроке, какого ученика спросить и т. д. Ученики только последовательно выполняют действия, предложенные учителем. Очевидно, что система, при которой ученики играют пассивную роль, никак не может воспитать активную и инициативную личность. Но чтобы научить школьника самостоятельно работать с книгой, планировать свою деятельность, проводить экспертизу, выдвигать и проверять гипотезы, необходимо методическое обеспечение деятельности учителя и учащихся, то есть, необходимы дидактические инструменты, которые помогли бы выполнять различные виды деятельности в рамках образовательного процесса.
Методика использования логико-смысловых моделей.
Логико-смысловая модель используется на трех уровнях:
1. Передача в готовом виде учащимся под запись или в виде дидактического материала. При объяснении нового материала на уроках первичного предъявления знаний или в классах с низким уровнем обученности на уроках систематизации знаний, но тогда информация представляется в максимально развернутом виде.
2. Составление логико-смысловых моделей совместно с учащимися при повторении или изучении нового материала.
3. Самостоятельная разработка логико-смысловых моделей учащимися (10–11 классов) и разработка логико-смысловых моделей по ключевой модели или выделенным координатам (5–9 классов).
Механизм моделирования урока:
1) определение числа координат, их расположение относительно друг друга;
2) определение узловых элементов каждой координаты;
3) установление связи между узловыми элементами смежных координат;
4) свертывание информации в узлах до ключевых слов.
Ключевые слова полностью разворачиваются в процессе работы над логико-смысло-вой моделью при объяснении темы и при подготовке монологического высказывания по данной теме при выполнении домашнего задания.
Структура урока систематизации знаний (как правило, семинары, лабораторные работы):
1) воспроизводится весь изученный материал в расширенном объеме за счет индивидуальных дополнительных заданий;
2) определяются основные темы (направления, положения) рассматриваемого материала, что является выходом на определение системы координат;
3) организуется работа в группах по обозначенным координатным осям;
4) нанесение на координаты узлов с определенными ключевыми словами. Обсуждение результата работы в группах, необходимая коррекция;
5) коллективное выявление смысловых связей между узловыми элементами координат (третья ступень обучения).
В качестве домашнего задания апробирую такие варианты работы с логико-смыс-ловой моделью:
1) предложить вопросы по координатам к следующей теме (пропедевтика);
2) подготовить устное монологическое высказывание по теме, отображенной в логико-смысловой модели;
3) привести примеры по координатным узлам (в 10–11 классах по межузловым связям);
4) заполнить матрицу между координатами (10–11 класс).
Посредствам дидактических многомерных инструментов при построении логико-смысловых моделей реализуется личностно-ориентированный подход к обучению, соблюдается основной принцип этого подхода, в центре процесса обучения находится ученик, его учебная деятельность. Дидактические многомерные инструменты стимулируют работу в группах при построении логико-смысловых моделей. Работа в различных режимах (парах, группах) позволяет осуществлять коммуникативно-деятельностный подход в обучении. А кроме того участники ситуации, имея различный уровень обученности, становятся в равной степени компетентны на уроке, благодаря зрительной опоре (решается проблема «троечника»). Возможность представить большие блоки учебного материала в виде наглядной, компактной логико-смысловой модели, способствует высвобождению времени для отработки умений и навыков учащихся, а постоянное использование логико-смысловых моделей формирует у школьников логическое представление изучаемой темы курса в целом.
Учитель-словесник как никто другой уделяет большое внимание формированию речевой познавательной деятельности школьника, их коммуникативной компетентности.
В качестве иллюстрации к вышесказанному предлагаю вам познакомиться с ЛСМ, созданными совместно с учащимися на уроках по роману «Преступление и наказание», «Война и мир», «Тихий Дон» и ряда других.
В процессе работы с ЛСМ пришли к пониманию, насколько это удобно, в ответах учащихся появилась системность, содержательность, уверенность в себе и своих возможностях. Закономерным продолжением явилось использование ДМИ и в исследовательской деятельности учащихся. Ведь ученик не только отбирает материал, сопоставляет данные, версии, мнения, выдвигает гипотезы. Ему предстоит всё это ещё оформить в удобном для защиты своей работы виде. ЛСМ позволяют решить эту проблему, также решая проблему наглядности. Учащийся не привязан к конспекту, говорит свободно, ничего не теряя из виду. Предлагаю вашему вниманию несколько таких ЛСМ. Это научная работа «Личность Петра 1 в романе А. Толстого и в истории»(2 ЛСМ), «Тема гражданской войны в романе М. Булгакова «Белая гвардия», «Лизы в русской литературе», « Галича».
