Как правило, близкие взрослые, сравнивая своего ребенка с другими детьми, видят только то, что он не может сделать или чем отличается от них в худшую сторону, стараясь всеми силами добиться того, что, по их мнению, должен уметь делать ребенок. Они не могут объективно оценить реальные возможности своего ребенка, все время подчеркивают его недостатки: «Он не может прыгать, он не различает цвета, форму, не хочет слушать сказки» и т. д.
А потому задача педагога-дефектолога — научить таких родителей определять актуальную зону развития ребенка, т. е. то, что он умеет делать. Во время занятий
98
с ребенком педагог акцентирует внимание взрослых на возможностях малыша, на том, что он умеет хорошо делать, иногда даже авансирует ребенка: «Какой ты молодец! Ты умеешь так хороню строить, ты так внимательно смотришь на меня, ты такой любопытный. Посмотрите (обращаясь к маме), как он выбирает кубики из всего конструктора, это ведь очень непросто...» и т. д. Внимание мамы обращается на любые, даже незначительные достижения ребенка. Говоря с родителями, дефектолог рассказывает о том, чему сможет научиться ребенок и над чем предстоит работать, но никогда о том, чего не может делать ребенок.
Перед педагогом-дефектологом стоит задача научить маму наблюдать, замечать появление нового в развитии ребенка в процессе каждодневного общения, делать выводы.
Этим умением можно овладеть, если научиться наблюдать за ребенком в процессе предметно-игровой деятельности.
Очень часто взрослые говорят, что в развитии и поведении ребенка в течение длительного времени не происходит каких-либо заметных изменений. И только когда они какое-то время не видят детей, например уезжают отдыхать, по возвращении замечают что-то новое, чего достигли их дети, на что раньше они не обращали внимания. Однако не все мамы имеют такую возможность (оставить своего ребенка на время под присмотром других родственников). Но для всех без исключения мам продвижение ребенка в развитии является главным стимулом дальнейшей работы.
Работа по обучению родителей навыкам наблюдения за малышом проводится поэтапно: сформировать первоначальный навык наблюдения; научить взрослых делать выводы из наблюдений под руководством специалиста; научить взрослых самостоятельно делать выводы из наблюдаемых явлений.
Первоначальные навыки наблюдения формируются у родителей в процессе ведения дневниковых записей. Рассмотрим это на примере занятий с После первых занятий мама говорила, что в развитии девочки не происходит особых перемен (она
л* 99
имела в виду речевое развитие ребенка). Педагог-дефектолог просил записывать все, что получается и не получается при организации предметно-игровой деятельности в семье. На следующем занятии он обязательно спрашивал об этом, а в ходе занятия указывал на приобретение девочкой новых эмоций, жестов, умений, не замеченных мамой. Так происходило в течение 5—6 недель. Однажды, не дожидаясь вопроса от дефектолога, мама сама стала рассказывать о том новом, что она заметила в поведении и развитии девочки и чему дочка научилась за последние несколько дней.
Это свидетельствовало о том, что мама приобрела первоначальный навык наблюдения, что явилось отправной точкой для дальнейшей работы с ней. Далее надо было научить ее не только замечать что-либо новое в развитии ребенка, но и понимать, что означает данное приобретение, т. е. формировать умение взрослых делать выводы из наблюдений (почему ребенок сделал так, а не иначе, о чем это свидетельствует и т. д.). На первых порах специалист объясняет причину появления нового умения и его значение для развития ребенка. Как только мама начнет сама задавать вопросы типа: «Почему он (она) так сделал(а)?» или «Что это значит?» и др. — дефектолог прекращает объяснения. Теперь его тактика — словесно предупреждать появление новых умений и навыков у ребенка. Например: «Если малыш будет брать ваши руки и тянуть их к игрушке, указывая пальцем, это значит, что он овладел новым способом усвоения общественного опыта, он понял, что с вами он может научиться играть с этой игрушкой по-новому. Ему понятна ваша роль (роль взрослого). Теперь в случаях затруднений он будет знать, что взрослый может помочь ему освоить новое действие новым способом, которым он сам еще не владеет». Когда же у ребенка действительно появится этот навык, мама, приходя на занятие, будет повторять то, что сказал раньше специалист, но теперь это уже будет ее вывод.
Как только родители поймут, что каждое новое приобретение ребенка имеет причину и объяснение, перед педагогом встает задача научить взрослых самостоятельно делать выводы из наблюдаемых явлений, связанных с развитием ребенка. Тогда мама на основе пси-
100
хологических и педагогических знаний сама сможет понять, что в данный момент происходит в развитии ее ребенка. Это очень важно, так как родители первыми смогут заметить как положительные, так и отрицательные изменения в поведении детей и в последнем случае изменить свое поведение или обратиться за помощью к специалисту. Кроме того, овладев навыком наблюдения за ребенком в процессе предметно-игровой деятельности, взрослые смогут в дальнейшем определять актуальный уровень развития ребенка. Поэтому специалист-дефектолог дает родителям специальную литературу, из которой они могут узнать о психическом развитии ребенка определенного возраста, имеющего то или иное нарушение, об особенностях его развития. Знакомясь с подобной литературой, мамы начинают лучше понимать своих детей и то, как они могут помочь им.
Затем мама учится, наблюдая за ребенком, решать познавательные задачи на основе интереса малыша. Например, работа ведется по формированию ориентировки на величину (большой — маленький). Педагог дает маме домашнее задание: выбирать вместе с ребенком из корзинки определенного размера шарики. На следующем занятии выясняется, что малыш не захотел этого делать. А задание оказалось невыполненным. Педагог-дефекто-лог попросил маму рассказать о том, что нравится ребенку, и, узнав о его любви к воде, предложил малышу вылавливать шарики из воды. Дома малыш с удовольствием «ловил» шарики. Таким образом, специалист учит родителей решать познавательные задачи, наблюдая за ребенком, опираясь на игровые приемы, учитывая возрастные и индивидуальные особенности малыша. Кроме того, взрослые начинают понимать, что необходимо искать причину неадекватного поведения ребенка.
В содержание работы педагога-дефектолога входит и обучение родителей приемам, способствующим установлению эмоционального контакта с ребенком, который вызывает у малыша интерес к действиям взрослого. К таким приемам мы относим: прием тактильного воздействия (поглаживания, поцелуи, обнимание, прижимание и т. д.); прием эмоционально-речевого воздействия (изменение интонации, высоты и модуляции го-
101
лоса, ласковый взгляд и разговор, использование потешек, песенок, стихов, подвижные игры с речевым сопровождением и т. д.); приемы, привлекающие внимание ребенка (волшебные мешочки, сюрпризы, различные механические игрушки, игрушки с музыкальным сопровождением, с различными звуковыми эффектами, например: пищащий почтовый ящик, кукарекающий (при нажатии) петух, кукла «би-ба-бо» и т. д.); приемы отсроченного речевого сопровождения. Например, при обучении рисованию дождика на стекле мама каждое движение пальца малыша сопровождала словом: «кап». Через три-четыре занятия мама начинала озвучивать движения пальчика не сразу, а через 10—15 секунд, при этом она смотрела на ребенка. Он, привыкший к произносимым ею звукам, поворачивал голову к маме, удивляясь ее молчанию. У мамы «удивленное» личико вызывало улыбку. И взгляд ребенка встречался с веселым взглядом мамы. Так налаживался взаимный эмоциональный контакт; приемы поощрения (похвала, возможность поиграть с новой игрушкой после занятия или взять какую-либо игрушку домой, покататься на велосипеде, иногда угостить конфетой или печеньем и т. д.).
Для установления эмоционального контакта ребенка со взрослым можно использовать различные потешки (типа «Поехали-поехали...»), колыбельные песенки, стихи. Во время обучения игровым действиям педагог демонстрирует, как можно их включить в повседневную жизнь. Например, просыпаясь утром, мама говорит: «Светит солнышко с утра, нам с тобой вставать пора...», умываясь: «Водичка, водичка, умой Кате личико, чтобы глазки блестели, чтобы щечки алели...» и т. д. При этом родители начинают передавать голосовые интонации дефектолога. Маме также рекомендуется литература со стихами, потешками, песенками, прибаутками (например, «Ладушки, ладушки...», 1995; , «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей», 1993; «80 игр воспитателю детского сада», 1965; «Занимательные игры с малышами», 1995; и т. д.). В дальнейшем родители самостоятельно подбирают, разучивают песенки и стихи, которым обучают малыша.
102
Формирование уверенного и спокойного стиля воспитания достигается путем повышения уровня родительской компетентности в вопросах воспитания детей.
Содержание работы по повышению уровня ком-петентности родителей в вопросах воспитания детей включает:
1. Знакомство с этапами и закономерностями пси-
хофизического развития здорового ребенка. В этих це
лях проводятся лекции и беседы, рекомендуется раз-
личная литература по данным вопросам (см. Прило
жение). Большое внимание специалисты уделяют
объяснению роли и форм общения с ребенком на том или ином возрастном этапе, значению ситуативно-делового общения, приводящего к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной и игровой деятельности детей (к переходу от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Родители знакомятся с такими понятиями, как «ведущая деятельность», «зоны актуального и ближайшего развития» и др.
2. Объяснение родителям значения режима дня и
создания условий для организации деятельности ре
бенка в семье. Для каждого малыша совместно с роди
телями составляется режим дня, в котором отводится
время сну, принятию пищи, занятиям, игре, прогул
кам и т. д. Говорится о необходимости выработки еди
ных требований к ребенку.
3. Обучение родителей приемам формирования на
выков самообслуживания и опрятности в определен
ные возрастные периоды.
4. Знакомство родителей с различными видами иг
рушек и игр (музыкальные, механические, дидакти
ческие, народные и др.), их назначением, ролью в жиз
ни ребенка, изготовление игрушек и игр, необходимых
для работы с малышом, демонстрация одной и той же
игрушки в разных целях (например, корзинки-вкла
дыши помогают научить ребенка различать цвет («Где
такая же?»), размер («Дай самую большую, самую
маленькую»), количество («Положи в ведерко много
корзинок, одну»), обучение пространственной ориен
тировке («Спрячь котика под корзинку, в корзинку»
103
и т. д.), действиям по подражанию, образцу («Построй такую же башенку») и т. д.). Объяснение родителям роли игры в развитии ребенка, знакомство с видами игр (дидактические, сюжетные, подвижные, настольные и т. д.) и этапами формирования игровой деятельности (отдельные игровые действия, цепочка игровых действий, сюжетная и сюжетно-ролевая игра).
Педагог-дефектолог, работающий с родителями, для которых характерна тенденция к речевой взаимосвязанности, помимо всего прочего должен научить взрослых создавать ситуацию совместной деятельности с ребенком. Только в совместной деятельности ребенок перенимает опыт, накопленный предыдущими поколениями, овладевает различными способами действия с предметами, что ведет, в свою очередь, к развитию у ребенка познавательного интереса к взрослому, к эмоциональному отношению к людям и предметам, к инициативному поведению, направленному на самовыражение и на получение оценки от окружающих людей, формированию основных предпосылок игры. На этой основе возникает и речевое взаимодействие ребенка со взрослым.
В совместной деятельности близкие взрослые первоначально организуют действия ребенка, а затем контролируют и оценивают формирование этих действий. Таким образом, работая над формированием этого навыка, специалист, во-первых, должен обучить родителей способам передачи общественного опыта, адекватным актуальному уровню развития малыша (совместным действиям, по жесту, по подражанию, по образцу или речевой инструкции), используя совместные и частично-совместные действия.
Родителям объясняется важность и значимость использования предметно-действенных средств при организации общения с ребенком. Необходимым условием является обязательное совместное обыгрывание постройки, рисунка, поделки и т. д. Обучение совместным действиям ведется следующим образом. Взрослый берет кисти малыша, сидящего в позе «ребенок спиной ко взрослому», в свои и все необходимые действия выполняет сам его руками. По мере освоения ребенком действия взрослый захватывает лучезапястный
104
сустав для направления основного движения детской руки и постепенно ослабляет давление на руку. В дальнейшем взрослый держит свою руку сверху навесу, не касаясь руки ребенка, как бы страхуя его. На первых занятиях эти приемы демонстрирует специалист, а затем просит маму сделать также. Если у мамы не получается, педагог становится сзади, берет ее и детские руки в свои и выполняет действие. Частично совместные действия (ребенок начинает — взрослый продолжает или наоборот) выполняются в позе «ребенок спиной к взрослому» и «ребенок напротив взрослого». В работе используются и видеоматериалы.
Задача педагога-дефектолога, работающего с родителями, для которых характерна тенденция к «предполагаемому взаимодействию», включает отработку навыков как у всех названных ранее групп, а также навыка «подключения» к действиям своего ребенка. Вначале мы учим родителей замечать, а затем и повторять действия малыша и звуки, произносимые им, и развивать в нужном направлении: например, малыш, манипулируя пирамидкой, случайно протягивает руку с кольцом в сторону мамы, она подхватывает кольцо и говорит: «На, мама! Коля дал маме колечко. Будем вместе играть» и т. д.
Подгрупповые занятия. На завершающем этапе работы с родителями дефектолог проводит подгрупповые занятия: двое детей и две мамы. Подобные занятия возможны лишь после того, как удается сформировать сотрудничество мамы со своим ребенком на индивидуальных занятиях. Родители, воспитывающие проблемных детей, часто испытывают затруднения во время прогулок. Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между взрослыми. Бывает, что родители нормально развивающихся детей недовольны тем, что такой малыш играет рядом с их ребенком (недостаток информации о проблемных детях порождает у них страх). Родители малыша с нарушениями психофизического развития боятся конфликтной ситуации между их ребенком и другими детьми и не знают, как предупредить конфликт или выйти из него. Именно на подгрупповых занятиях специалист-дефектолог
105
обучает родителей умению налаживать контакт своего малыша с другим ребенком, детей друг с другом и взрослых между собой. В проведении подгрупповых занятий желательно активное участие психолога (возможно использование игротерапии и др.)- Формы организации занятий с детьми и их родителями могут быть различными. Необходимо только помнить, что родители являются самими заинтересованными участниками коррекционно-педагогического процесса, результат которого зависит от многих причин и не в последнюю очередь от того, насколько правильно построены отношения между специалистами и родителями. Надо доверять родителям, создавать условия для их активного участия в воспитании и обучении ребенка, прислушиваться к их мнению, но не идти у них на поводу и быть терпеливыми и корректными, уверенными и последовательными.
Литература
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. . — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
Екжанова тонкого пальцевого тренинга для коррекции и стимуляции психофизического развития детей раннего возраста / Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.
Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение, 1988. — 94 с.
, Федосеева и занятия с детьми до 3 лет.— Л.: Медицина, 1974. — 222 с.
Лайзане культура для малышей.— М.: Просвещение, 1987. — 156 с.
Лисина онтогенеза общения.— М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
Лиштван 3. В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду. — М.: Просвещение, 1971. — 176 с.
, Как играть с ребенком. — М.: Педагогика, 1990. — 156 с.
Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. . — М.: Педагогика, 1985. — 207 с.
Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллек-
107
та / Под ред. . 1984. — 142 с.
М.: Педагогика,
Знакомим малыша с окружающим миром. — М.: Просвещение, 1987. — 222 с.
Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Особенности взаимодействия матери с ребенком, больным ранним детским аутизмом (РДА) // Материалы международной научно-практической конференции памяти : Тез. докл. — М., 1995. — С. 100 — 102.
Организация индивидуальной работы с детьми первого года жизни с отставанием в развитии в условиях дома ребенка // Дефектология. —
1999. — № 6.
, Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С. 57 — 63.
, Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. — М.: Об-во слепых, 1983.
Нарушения игровой деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.
Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2—3 лет): Ранняя диагностика умственного развития. — М.: Компания «Петит», 1994.
, Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. —
2000. — №5; 2001. — №1.
Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста // Дефектология. — 1991. — № 4. — С. 64 — 68.
108
Приложение 1
Примерная модель организации помощи детям
с органическим поражением ЦНС
в группах кратковременного пребывания
Наполняемость группы — 10 детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых), из них 2 ребенка с глубокой умственной отсталостью.
Нагрузка учителя-дефектолога (20 часов) распределяется следующим образом:
• 4 часа в неделю на занятия с двумя глубоко умствен
но отсталыми детьми раннего возраста, которые по
сещают группу 2 раза в неделю;
• 12 часов в неделю на занятия с четырьмя детьми,
которые посещают группу 3 раза в неделю;
• 4 часа в неделю на занятия с четырьмя детьми, ко
торые посещают группу 1 раз в неделю.
Приложение 2
Результаты
первичного комплексного психолого-педагогического обследования детей третьего года жизни
ДАША К. (возраст 2 года 2 месяца, диагноз — органическое поражение ЦНС).
Социальное развитие. Общение с новым взрослым устанавливается в процессе предметно-игровых действий. Интерес к взаимодействию со сверстниками отсутствует. Навыки самообслуживания не сформированы: не умеет самостоятельно принимать пищу, пользоваться туалетом, мыть руки; раздевается и одевается только с помощью взрослого. Девочка крайне напряжена в новой обстановке, не уверена в действиях.
В физическом развитии резко отстает от сверстников. Ходит самостоятельно, но походка неуверенная,
109
отмечается несформированность движений (как крупных, так и движений пальцев обеих рук), не умеет подражать действиям взрослого.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
