ЗНАЧЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ КОЛЛЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
учитель начальных классов
МБС(к)ОУ «С(к)О школа №54 VIII вида г. Перми»
определяет игру как «форму деятельности в условных ситуациях, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксируемого в социально - закрепленных способах осуществления предметных действий» (55, 336)
Любая деятельность рассматривается как проявления активности человеческой личности. В деятельности совершается становление и развитие личности.
Личность в процессе деятельности побуждается определенными мотивами и стремится к достижению конкретных целей.
Развитие психики ребенка зависит от ведущей деятельности:
«Ведущей называют деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, от которых зависят психологические изменения личности; в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые ее виды» (55, 178) Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей деятельности.
Как известно, у детей с нарушениями интеллекта вся деятельность формируется с опозданием отклонениями на всех этапах развития. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая должна стать опорой всего психического развития в данный возрастной период. Следовательно, как отмечает , ведущая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие детей с ограниченными возможностями.
Поэтому указывает, что одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка.
Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов, а также понимание ее цели и задач. Т. е. развитие деятельности происходит по схеме: мотив - цель - задача.
У детей с нарушениями интеллекта наблюдаются различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов, целей деятельности, неумение подбирать необходимые средства для решения определенной задачи, некритичное отношение к промежуточным и итоговым результатам и т. д. В связи с этим возникает ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности:
1. Нарушение целенаправленности;
2. Трудность переноса прошлого опыта в новые условия;
3. Узость мотивации вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов; неумение планировать свою деятельность и предвидеть результат;
4. Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания.
Правомерно предположить, что данные особенности в структуре деятельности переносятся и на игровую деятельность.
отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. (7, 6) видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» (8, 135)
Кроме того, игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.
Рассмотрим особенности включения в игровую деятельность детей с нарушениями интеллектуального развития.
Игра - отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающей действительности.
В первые два года ребенок овладевает движениями. На этом этапе возникают функциональные игры. Их сменяют более сложные конструктивные и сюжетные игры, способствующие осмыслению значения предметов и отношений между людьми.
Недоразвитие психики вызывает у детей с отклонениями в развитии нарушения игровой деятельности. В младшем дошкольном возрасте такие дети редко проявляют инициативу в игре, не понимают назначения игрушек, действия манипулятивны. Если специально не учить детей с интеллектуальной недостаточностью игре, то до школы у них отсутствуют конструктивные игры.
Умственно отсталые дошкольники не понимают смысла сюжетных игр и участвуют в них под руководством взрослого.
Также игровую деятельность такого дошкольника отличает низкая речевая активность и отсутствие интереса к правилам. В процессе игры он мало активен, безынициативен и часто вообще отказывается в ней участвовать. Тем не менее, игра - ведущий вид деятельности у дошкольников.
У умственно отсталых детей игровая деятельность занимает большое место не только в дошкольный, но и в школьный период развития.
В процессе школьного обучения умственно отсталые под руководством взрослых и при соответствующей коррекции включаются в игровую деятельность. Их обучают коллективным играм, знакомят с различными сюжетными, подвижными, спортивными и другими играми.
Активное включение умственно отсталых детей в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.
В процессе игры, по мнению , свободнее и легче создать положительное отношение к разумным и полезным действиям, связанным с привычками. Интерес, привлекательность игры создают личную увлеченность ребенка процессом овладения привычкой.
Игры занимают особое место в работах русских педагогов, рассматривающих роль товарищеских сообществ в формировании личности.
О детских играх писали . , , .
считал, что совместные игры более всего «цементируют» общественные чувства, развивают чувство товарищества, солидарности, справедливости. По его мнению, не только игра, но и «общее дело» рождает «общественный дух».
Характерно, что именно в связи с игровой деятельностью впервые проявляется воспитательное значение общей цели в коллективе. Эту идею отчетливо выразил и О. Шмидт. Говоря о значении игры, автор подчеркивает, что в ней «достигается общая цель», а в достижении общей цели забываются и личная боль, неуспех, здесь завязываются симпатии и стушевываются антипатии» («К психологии школьного класса», Вестник воспитания, 1903, №40)
В своих работах О. Шмидт отмечает, что наиболее сильно общественные чувства скрепляет «игра сообща». ( «Учителю- исследователю (социометрия)»)
указывал, что в игре проявляются (и развиваются!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно - ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры. В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений по поводу игры (осуществление контроля за действиями других участников игры)
В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры, на первый план выходят то одни, то другие типы отношений.
отмечал, что особо важное значение для развития внутригрупповых отношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей о социальных взаимосвязях взрослых.
Исследования показали, что в игре дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им доступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимопомощи.
«Таким образом, в играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем становятся общими нормами их поведения» (Эльконин, с. 67)
В этих условиях у детей появляются ростки сознания себя как членов определенного коллектива. Следовательно, «игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива» (55, 69)
Более того, как отмечает , игра является одним из видов деятельности, в котором происходит сплочение и развитие детского коллектива.
Ценность игровой деятельности заключается в том, что в ходе игры дети часто преодолевают различные трудности, учатся управлять своим поведением. Игровая деятельность является «школой жизни, труда и общения» детей в коллективе. (37, 85)
В начальных классах особое место в создании детского коллектива отводится ролевым играм как своеобразной форме деятельности детей.
В пособии (26, 241) отмечается, что игра относится к неспецифическим методам коррекции поведения и входит в группу методов изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие личностных качеств, преодоление недостатков.
Кумарина указывает также, что целесообразно использовать игру и как форму организации детской жизни. Игра как вид детской активности, логично проецируется на достижение определенных педагогических целей, в том числе связанных с коррекцией поведения.
Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу навести порядок в классе. Но стоит эту пустоту перевести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, но еще обнаруживают «потерянные вещи» и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена, «Бюро» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются владельцам.
Таким образом, в игровой деятельности:
-ребенок исследует систему социальных отношений, норм, правил поведения, которые в игровых условиях представлены в близкой детям наглядно - действенной форме;
-приобретается опыт партнерских отношений сотрудничества со сверстниками, возрастает социальная компетентность детей;
-усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в классе.
Следовательно, игра имеет большое значение для формирования коллектива. Данный вид деятельности развивает инициативу и самостоятельность, является прекрасной формой организации коллективной жизни учащихся с нарушением интеллекта, несет в себе большой корригирующий потенциал, влияющий как на отдельную личность, так и на коллектив в целом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Асеев поведения и формирования личности.- М.: Педагогика, 197с.
2. и др. Педагогика.- М.: Просвещение, 1981.-36 с.
3. Белкин воспитание учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1971.-157 с.
4. Блонский педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1961.-36 с.
5. Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г. М Дульневой.- М.: Педагогика, 197с.
6. Воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей и воспитателей./ Под ред. .- М.: Просвещение, 1980.-187 с.
7. Выготский и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии.-1966.- №6, 6-10 с.
8. Выготский сочинений: В 6 т.- м.: Педагогика, 1983.- Т.3. Проблемы развития психики.-283 с.
9. Газман воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы.- М.: Новый учебник, 200с.
10. Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под ред. .- М.: Педагогика, 1987.-238 с.
11. Донцов коллектива.- М.: Наука, 198с.
12. Дульнев -воспитательная работа во вспомогательной школе.- М.: Педагогика, 1981.-283 с.
13. Жуковская и ее педагогическое значение.- М.: Педагогика, 197с.
14. Иванкова взаимоотношений в игре.- М.: Педагогика, 1972.-192 с.
15. Игра и дошкольник: Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности/ Под ред. .- Спб.- Детство,- Пресс, 2004.-339 с.
16. Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей.// Межвузовский сборник научных трудов.- Отв. ред. .- М.: 198с.
17. Казакина процесса развития коллектива и нравственного формирования личности: Учебное пособие к спецкурсу.- Л.: 198с.
18. , Лысюк и нравственное развитие дошкольников.- М.: Педагогика, 198с.
19. , Стребелева игры и упражнения в общении умственно отсталых школьников.- М.: Просвещение, 198с.
20. , Стребелева олигфрено - педагогика. - М.: Просвещение, 197с.
21. Коломчинский особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов.// Дефектология.- 1970.-№с.
22. Коломчинский личности учащихся вспомогательной школы.- Киев, 197с.
23. Коломчинский личных взаимоотношений в детском коллективе.- Минск, 196с.
24. Коломчинский детского коллектива: Система личных взаимоотношений.- Минск, 198с.
25. , Панько о психологии детей шестилетнего возраста.— М.: Просвещение, 198с.
26. Коррекционная педагогика в начальном образовании./ Под рук. .- М.: Академия, 200с.
27. Коротов воспитательных функций коллектива.- М.: Педагогика, 197с.
28. Кузьмайте особенности личных взаимоотношений у умственно отсталых детей младших классов.// Дефектология.- 1970.-№с.
29. Леонтьев , сознание, личность. - М.: Педагогика, 1975.
30. Макаренко сочинений: В 7 т.- М.: Педагогика, 1958.-т.с.
31. Менджерицкая о детской игре.- М.: Педагогика, 198с.
32. , Короткова игра с правилами у дошкольников.- Екатеринбург, 199с.
33. Мухина психология.- М.: Просвещение, 198с.
34. Надеждина и взаимоотношения детей.// Дошкольное воспитание.- 1964.- №с.
35. , Кирпичник к коллективу.- М.: Педагогика, с.
36. и др. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.- М.: Педагогика, 1968.-175 с.
37. Новикова детского коллектива.- М.: Педагогика, 19с.
38. , Зворыгина и вопросы всестороннего воспитания детей.// Дошкольное воспитание.- 1983.- №1с.
39. Общая психология./ Под ред. , , .- М.: Педагогика, 1981.-350 с.
40. Ожегов русского языка.- М.: Просвещение, 198с.
41. Пантина и детские взаимоотношения. // Дошкольное воспитание.- 1967.- № 1с.
42. , Бухвалов личности в коллективе.- М.: Просвещение, 197с.
43. Пороцкая воспитателя вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 198с.
44. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка./ Сост. .- М.: Просвещение, 198с.
45. Практикум по общей психологии./ Под ред. .- М.: Педагогика, 197с.
46. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект./ Под ред. Н. Н Поддъякова, .- М.: Педагогика, 198с.
47. Психология и педагогика игры дошкольника./ Под ред. и .- М.: 196с.
48. Репина между сверстниками в группе детского сада.- М.: Просвещение, 197с.
49. , Байбородова воспитательного процесса в школе.- М.: Владос, 200с.
50. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях.- М.: Педагогика, 198с.
51. Спиваковская : игра, детство, семья.- М.: Педагогика, 199с.
52. Сухомлинский власть коллектива.- М.: Молодая гвардия, 197с.
53. Сухомлинский средняя школа.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 197с.
54. Усова игры в воспитании детей.- М.: Просвещение, 197с.
55. Эльконин игры.- М.: Педагогика, 197с.
