Дидактическая многомерная технология - история разработки

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

- ИСТОРИЯ РАЗРАБОТКИ

«Бипланам ДМТ с солярными ЛСМ

принадлежит будущее

небо образования»

Образовательная отрасль вступила в сложный и противоречивый процесс реконструкции, выпускники общей и профессиональной школы вынуждены адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям и обладать самостоятельностью; включаясь в высокотехнологичные производства оперировать значительными объемами научной информации, критически мыслить и генерировать идеи. Создаваемые в настоящее время системные педагогические технологии, ориентированных на познание, переживание и оценку осваиваемых знаний, на использование методов дидактического моделирования и информационных технологий, явятся ответом на главные тенденции современного отечественного и зарубежного образования. Однако в отличие от материального производства, исследования в области новых дидактических средств инструментального типа начали выполняться недавно, вследствие чего обучение зачастую ограничивается сообщением готовых знаний, формированию базовой техники учения (универсальные учебные действия) должного значения не придается, в педагогическом проектировании мало используется опыт, накопленный в других областях проектирования, творческий потенциал педагога реализуется не в полной мере.

Начало этапа педагогической технологизации характеризовалось поиском в следующих направлениях:

- реализация принципа орудийности (или дидактико-инструментальности) деятельности и, соответственно, ключевого компонента дидактического обеспечения с функциями моделирования, информподдержки, программирования логических действий, уплотнения и свертывания информации, перехода от неалгоритмизированных операций – к алгоритмоподобным структурам мышления и деятельности;

- реализация потенциала визуального канала восприятия информации и, соответственно, основных свойств когнитивной наглядности (иллюстративных, мнемических, регулятивных);

- реализация ресурсов технологии подготовительной деятельности и, соответственно, повышения эффективности предупреждения дидактических рисков.

Контекст упомянутых попыток - нарастающая активность исследований по восстановлению роли и места наглядности на антропологических и социокультурных основаниях, и, соответственно, поиска средств визуального представления больших объемов информации в специально преобразованной, концентрированной и логически удобной форме. В основе этих поисков лежит ключевой фактор - актуализация функций первой сигнальной системы (исторически более ранней и более мощной информационно), ее координация с тонкой аналитической второй сигнальной системой при выполнении моделирующей деятельности. При этом механизм интериоризации в создаваемых технологиях обучения все более дополнялся параллельным выстраиванием структур, образов знаний во внешнем и внутреннем планах, между которыми инициировался интерличностный диалог, или аутодиалог. Благодаря этому дидактика интенсивно осваивала простейшую схемотехнику (структурно-логические схемы, листы урока и т. п.), формализовались сценарии технологий обучения. Однако инструментальный подход – неочевидное и еще далеко не общепризнанное направление в дидактике, хотя, как это ни парадоксально, он сущностно связан со всеми эффективными педагогическими подходами и концепциями (субъектно-деятельностный подход, компетентностный подход, развивающее обучение, ориентировочные основы действий, укрупнение дидактических единиц и т. д.).

В 2011 году исполнилось 20 лет со дня начала поисковых исследований в области инструментальной дидактики, в ходе которых научным коллективом (будущая Научная лаборатория дидактического дизайна) была разработана Дидактическая многомерная технология (ДМТ). Промежуточные результаты исследований (диссертационные исследования, монографии, статьи) периодически публиковались в течение длительного времени. За двадцать лет инструменты дидактической многомерной технологии – Лоогико-смысловые модели (ЛСМ) – вошли в обиход педагога и используются также, как привычные дидактические средства наряду со структурно-логическими схемами, опорными сигналами, фреймами и т. п. без указания на их создателей, как и в публикациях последних, где приводятся методические разработки «переоткрытых» авторами логико-смысловых моделей и дидактической многомерной технологии. И тем поколениям педагогам, которые заступили за это время на трудовую вахту, затруднительно по отдельным публикациям представить общую картину поискового процесса, что и явилось темой данной статьи.

Центральная задача исследования сформировалась в Отраслевой школе научно-технического творчества ( г. г.) при изучении в политехнической группе инженерами предприятий авиационной отрасли курса «Теория и практика поиска новых технических идей и решений», а также в Общественном университете патентоведения и технического творчества при Областном совете ВОИР (Всесоюзное общество изобретателей и рационализаторов) [1]. На занятиях необходимо было выполнять разбор поисковых задач в обобщенной форме, понятной различным специалистам (электроаппаратчики, прибористы, сварщики, гидравлики и т. п.). После многочисленных попыток схематизации содержания занятий несколько неожиданно была изображена лучеобразная система координат (рис. 1) с обобщенной информацией, которую специалисты в своих конспектах заменяли конкретной технической информацией. Такие опорно-узловые координаты и стали прототипом будущих Логико-смысловых моделей (ЛСМ).

Рис. 1. Координаты существования техники

В последующий период ( г. г.) опытно-экспериментальные работы выполнялись в рамках Инновационного научного центра «Майевтика-XXI» совместно с педагогами учреждений профессионального образования: училищем художников № 000, училищем торговли № 000, Уфимским технологическим институтом сервиса. Накопленный опыт был систематизирован и в 1991 году представлен в НИИ проблем высшего образования (НИИВШ), где экспертная группа в составе известных специалистов (, , и другие) вынесла положительное решение и рекомендовала опубликовать рассмотренные материалы в Обзорной информации НИИ ВШ [2] и представить к серебряной медали ВДНХ СССР.

Заметим, что в те давние времена в распоряжении разработчиков еще не было таких программ, как Windows и Word, поэтому координаты приходилось строить ломаными линиями в DOS (рис. 2), и вся графическая конструкция получила название «Опорно-узловая система координат (ОУСК)» (1993г.).

Рис. 2. Опорно-узловые координаты технологии логико-эвристического проектирования профессионального образования

С 1992 года исследования переместились в Башкирский институт повышения квалификации работников образования (БИПКРО) на созданную там кафедру технологии проектирования образовательных систем и процессов, где продолжались шесть лет. За эти годы был разработан пакет научных и методических материалов [3, 4] и развернута опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах городов Уфа, Салават, Стерлитамак, Агидель и в ряде районов республики. Многочисленные учебно-методические разработки учителей школ по различным предметам публиковались в пятнадцати выпусках Библиотечки теории и практики инноватики образования [5], а появление упомянутых выше компьютерных программ Windows и Word позволило повысить качество графического оформления новых дидактических средств (рис. 3) и сформулировать более точное их определение – «Логико-смысловые модели (ЛСМ)» (1996 г.).

Рис. 3. Логико-смысловая модель «Дидактический цикл»

(, г. Ставрополь)

Рис. 4. Логико-смысловая модель «Дидактический генератор задач»

(, г. Агидель)

В то же время значительные накопленные экспериментальные результаты нуждались в научном анализе и последующем исследовании, поскольку постепенно определялась роль логико-смысловых моделей как универсальных дидактических инструментов в некоей дидактической технологии. По данной причине работа с 1999 года была продолжена уже в Научной лаборатории Башкирского педагогического института (в настоящее время – Башкирский педагогический университет им. М. Акмуллы). Опыт проектирования занятий с использованием логико-смысловых моделей был обобщен и представлен к защите как «Конструкторско-технологическая деятельность (КТД) преподавателя в современных условиях» (1998 г.) [6], а технология проектирования и применения логико-смысловых моделей получила название «ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (ДМТ)» [7, 8] (1999 г.). Концепция технологии (рис. 5) проста и заключается в представлении учебного материала в аудиоформе и, параллельно, в визуальной, специально преобразованной, концентрированной и логически удобной форме с помощью дидактических инструментов (информационная мощность аудиоканала - примерно 27%, а информационная мощность визуального канала - примерно 85%). Это позволяет актуализировать ресурсы первой сигнальной системы, скоординировав ее работу с работой второй сигнальной системы при восприятии, осмыслении и фиксации учебного материала. При этом дидактические инструменты должны выполнять регулятивные, мнемические и иллюстративные функции.

Рис. 5. Концепция дидактической многомерной технологии

Накапливающаяся в процессе занятия информация аккумулируется с помощью логико-смысловых моделей в бинарной - двухкомпонентной форме: в виде суммы ключевых слов и их логической организации в особой солярной, то есть многокоординатной графике.

В 2000 году были завершены исследования социокультурных и антропологических оснований логико-смысловых моделей, определена их инструментальная роль в технологиях обучения как дидактических многомерных инструментов, рассмотрены системные характеристики. Результаты исследований, представленные как научное исследование к защите [9] и в форме многофункциональной монографии [10], включали:

- обоснование новой дидактической категории «многомерность» [11], получившей широкое распространение в педагогике за десять лет;

- исследование культурологического характера «солярности» (лучеобразности) как важной графической особенности отображения многочисленных знаков и символов, геральдики и астрологических календарей, топологии малых поселений и многих других артефактов [12];

- выявление взаимосвязи дидактического потенциала феномена когнитивно-динамической ориентиации человека в материальных и абстрактных (знаниевых) пространствах и соответствующих графических отображений упомянутых пространств [13];

- исследование взаимосвязи основных механизмов мышления человека – трех сигнальных систем отражения, ответственных за процесс преобразования информации в процессе учения при выполнении предметно-ознакомительной (первая сигнальная система), вербально-логической (вторая сигнальная система) и моделирующей (третья сигнальная система, оперирующая схемами, формулами и моделями) [16].

Новые результаты исследований позволили определить логико-смысловые модели как одну из форм реализации новых дидактических средств, названных «ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ (ДМИ)», в последующее время были разработаны «дидактические навигаторы», «дидактические трансформеры» «дидактические когнитивные карты» (2000 г.).

Информационный «портрет» ДМИ образуют следующие значимые факторы.

- когнитивные принципы представления информации [9]: структурирование, связывание и свертывание, благодаря применению которых образуются семантически связные системы отображения учебного материала, обретающие при размещении их на координатно-матричных каркасах образную форму и свойства моделей (в семантически связных системах модельного типа не бывает ни «излишних», ни «недостающих» структурных элементов);

- «семантические фракталы» [12], образуемые при развертывании семантически связных систем и представляющие собой аналоги абстрактных и материальных фракталов благодаря координатно-матричному каркасу: при определенных условиях любой узел, расположенный либо на координате, либо в узле матрицы, может разворачиваться в систему миникоординат (рис. 6).

Рис. 6. Рекурсивность координатно-матричного каркаса

Неочевидные для традиционной педагогики дидактиче­ские свойства «семантических фракталов» были исследованы в процессе опытно-экспериментальной работы [9]:

- солярная графика поз­воляет правому полушарию воспринимать их как це­лостный образ, содержащий ключевые слова (которые долж­ны быть преимущественно не глаголами), то есть координатно-матричные каркасы являются визуально удоб­ной формой представления информации;

- координатно-матричный каркас программирует универсальные учебные действия по переработке и усвое­нию знаний, которые необходимо выполнить при построении моделей (разделение информации на смысловые группы, попарное сравнение и упорядоченное расположение групп, вы­деление узловых элементов содержания, выбор основания и упорядоченное расположение узловых элементов на координатах, уста­новление смысловых связей между узловыми элементами, свер­тывание обозначений координат, узловых элементов и связей до ключевых слов, аббревиатур, символов и т. д.);

- семантически связная система ключе­вых слов в сочетании с «солярной» графикой направляет мышление как на дост­раивание недостающих или исключение избыточных фрагментов; облегчает запоминание разнородной информа­ции в свернутой форме, восстановление и оперирование ее элементами; инициирует эффект аутодиалога пользователя с многомерным мыслеобразом, вынесенным во внешний план познава­тельной деятельности (в основе семантических сетей лежит идея о том, что любые знания можно представить в виде совокупности по­нятий некоторой предметной области и связей между ними);

- дидактические многомерные инструменты одновременно являются и объектами дидактики, и объектами семиотики, в которых основным носителем информации, или смысловым компонентом, могут выступать не только ключевые слова, но и специальные графические элементы, символы - конвенциональные знаковые системы; а вспомогательным носителем информации, или логическим компонентом, является графический «солярный» образ - координатно-матричный каркас, относящийся к образным знаковым системам и идеальным моделям; благодаря объединению смыслового (понятийного) и логического (образного) компонентов в систему и образуется информационная модель образно-понятийного типа, представляющая знания на естественном языке или в иной форме при мультикодовом представлении информации (рис. 7).

Рис. 7. Когнитивная карта «Путь металла»

(, г. Мелеуз)

К важнейшим, наряду со структурными и интерфейсными характеристиками ДМИ, относятся прикладные дидактические характеристики:

- усиление познавательного потенциала технологий обучения при дополнении описательного изложения учебного материала объяснительным с помощью ДМИ, при включении межпредметных связей и укрупнении дидактических единиц, при рассмотрении гуманитарного фона научного знания (сведений о том, кто, где, когда, по какой причине, каким способом открыл изучаемое в теме знание, кто развивал его, как оно применяется в настоящее время в науке, производстве и быту);

- актуализация воспитательного потенциала технологии обучения при включении этапов переживания изучаемого знания художественно-эстетического способом и оценивания прикладной, нравственной и иной значимости с помощью ДМИ;

- реализация функции контроля в учебном процессе с помощью ДМИ при выявлении смысловых связей, например, при числе узловых элементов 8х4=32 число коротких связей более 900, более длинных связей – соответственно меньше (достаточно для фронтального опроса и контроля усвоения изученной темы на уровне объяснения);

- развитие важных качеств мышления субъектов образования: многомерности, произвольности и аутодиалогичности при использовании ДМИ, благодаря чему высвобождаются ресурсы мышления для оперирования дополнительными объемами информации, экспликации и визуализации проблемных ситуаций, проектирования и дидактического моделирования, ведения творческого поиска;

- поддержка механизмов памяти и улучшение контроля значительных объемов информации благодаря логически удобному представлению знаний на естественном языке в свернутой форме (т. н. «порог Миллера» составляет 5-7 единиц информации, удерживаемой в оперативной памяти).

Заметим, что для математических фракталов свойства многомерности и солярности не типичны и в соответствующих источниках не приводятся, данные дидактические свойства для визуального представления знаний исследовались по социокультурным и другим основаниям (различная символика, геральдика, планировка поселений, особенности организации неживой и живой материи и т. п.) [9].

Начиная с 2000 года тема «Дидактические многомерные инструменты» в силу актуальности постоянно включалась в перечень НИР Уральского отделения РАО (http://urorao. rsvpu. ru), Научная лаборатория дидактического дизайна в профессиональном и педагогическом образовании» получила статус Научной лаборатории УрО РАО, результаты работы «Дидактические многомерные инструменты для технологий обучения» были отмечены Дипломом и премией Уральского отделения РАО (2003 г.), а в 2010 г. Научной лаборатории за вклад в выполнение научно-исследовательских работ УрО РАО была вручена Наградная доска УрО РАО. В 2010 году секция «Дидактический дизайн в профессиональном образовании была создана в Академии профессионального образования (АПО).

За период г. г. были проведены опытно-экспериментальные работы по всей «вертикали образования»: включая ДОУ (г. Уфа - ДОУ №№ 000 и 279), общеобразовательные школы (г. Уфа - гимназия № 93, лицей № 68, СОЩ № 37), учреждения НПО (г. Уфа - лицеи №№ 000 и 137), ссузы (Машиностроительный колледж, г. Нефтекамск; Топливно-энергетический колледж, г. Уфа), вузы (г. Уфа - БГПУ им. М. Акмуллы, БГМУ, БИРО). Педагогическое проектирование с использованием логико-смысловых моделей осваивали не только учителя, аспиранты, преподаватели СПО, но и специалисты высшей квалификации; в Интернете можно обнаружить большое число учебно-методических разработок педагогов, выполненных с использованием логико-смысловых моделей, они собраны и частично представлены на сайте Научной лаборатории (http://dd. oprb. ru). Промежуточные результаты исследований публиковались в общефедеральных научных журналах («Образование и наука»: 2001 - №4; 2002 - № 4, 5, 6; 2003 - № 2, 4; 2005 - № 1, 3; 2006 - № 1; 2010 - № 7; «Школьные технологии»: 2000 - №№ 1, 2, 3, 6; 2001 - № 1; 2002 - № 2, 4; «Образование в современной школе»: 2002 - № 6, 7; 2004 - № 9; «Известия Академии педагогических и социальных наук»: Вып. IIIV – 2003, Вып. IV - 2005; «Сибирский педагогический журнал»: – 2004 - № 1; 2007 - № 1; 2010 - № 5; «Практическая психология и логопедия»: 2004 - № 4, 2005 - № 3; 2006 – № 2; 2009 - № 4; «Педагогический журнал Башкортостана»: 2005 - № 1; 2007 - № 1; 2008 - № 4; «Директор школы»: 2009 - № 1; «Известия Алтайского государственного университета»: 2009 - №2; «Профессиональное образование. Столица»: 2010 – № 9). В двух изданиях Энциклопедии образовательных технологий [14, 15], наряду с достижениями отечественных ученых, представленных с помощью авторского классификационного аппарата составителя , включена «Дидактическая многомерная технология ». Значительный вклад в разработку теории и технологии инструментальной дидактики [16] внесли сотрудники Научной школы «Дидактический дизайн в общем и профессиональном образовании» (д. п.н., профессор  - руководитель; к. п.н., доцент ; д. м.н., профессор ; к. п.н. ; к. п.н., доцент ; к. п.н., доцент ; к. п.н.  и другие специалисты).

Разработка теории и технологии «Дидактического дизайна (ДД)» явилась логическим развитием инструментальной дидактики и дидактической многомерной технологии [17, 18], что позволяет постепенно перейти от традиционных форм создания наглядных дидактических средств к проектированию их на антропологических, социокультурных и информационных принципах, с применением логико-смыслового моделирования знаний. Дизайн по определению – проектная деятельность, направленная на формирование предметной среды с требуемыми функциональными и эстетическими качествами. Такая деятельность получила значительное распространение и предполагает особое качество образо­ванности, наличие проектной культуры и техники моделирования, а также междисципл­инарного, интегрирующего мышления, необходимых для успешного решения задач развития промышлен­ной, природной, человековедческой, эстетической и иной культуры в различных сферах деятельности (рис. 8). Например, в дизайн-образовании термин «дизайн-дидактический» применяется по отношению к тематическому направлению дипломных работ: проекты педагогических систем и их компонентов, например, учебной среды; разработка иллюстративно-графического или текстового обеспечения какой-либо учебной дисциплины; проекты учебного или мето­дического пособия; разработка технологий обучения дизайну [19].

Рис. 8. Направления дизайна

Представляется, что в более широком плане дидактический дизайн необходимо распространить на всю матрицу образования в координатах «вертикаль образования» - «учебные предметы» и применить для проектирования дидактического обеспечения и технологии обучения, например, на основе инструментальной дидактики. Для этого необходимы новые направления научного поиска: исследования педагогического потенциала феномена когнитивной визуализации дидактических объектов и когнитивной проекции. Новые знания обеспечат продолжением естественной эволюции дидактических наглядных средств, при которой на каждом следующем этапе ранее реализованные в дидактических средствах функции аккумулируются в разработках следующего поколения. То есть функции дидактических средств третьего поколения сдвигаются от поддержки простых универсальных логических действий – к более сложным сценариям деятельности (анализ, синтез и т. д.).

Результаты исследований и разработки Дидактической многомерной технологии позволяют придти к выводу, что освоение дидактического потенциала визуализации в новых технологиях обучения представляет собой сложную проблему, для решения которой необходимы исходные новые знания об особенностях мышления человека, «инопредметные» знания могут быть полезны при решении прикладных дидактических задач. Более того, диалектический синтез гуманитарных и технологических знаний предопределяет исследование социокультурных и антропологических оснований новых технологий инструментального характера. Именно такие технологии пополнят эффективную нишу педагогики - доказательную дидактику и составят базу дидактического дизайна, будучи верифицируемыми в педагогическом эксперименте, в разнообразной педагогической практике по всей «матрице образования».

«Формулы» основных разработок:

Логико-смысловые модели (ЛСМ) – конкретная первоначальная форма реализации дидактических многомерных инструментов в виде образно-понятийных моделей, содержащих смысловой и логический компоненты, причем последний выполнен в «солярной» –координатно-матричной форме рекурсивного типа для размещения понятий (или их мультикодовых эквивалентов) и смысловых связей между ними; ЛСМ применяются для отображения изучаемых или создаваемых объектов в дидактической многомерной и других технологиях, в профессиональной деятельности и дидактическом дизайне (1996 г.).

Дидактическая многомерная технология (ДМТ) – дидактическая технология полифункционального приложения, относящаяся к инструментальной дидактике и основанная на параллельном представлении информации/учебного материала как в традиционной аудиоформе, так и в визуальной, специально преобразованной, концентрированной, логически удобной форме с помощью дидактических многомерных инструментов (ДМИ), реализующих логико-смысловое моделирование при выполнении учащимися инвариантных форм и видов учебной деятельности (познавательной, эмоционально-образной переживательной и оценочной; предметно-ознакомительной, вербально-логической и моделирующей); а также в подготовительной, обучающей и творческой деятельности педагога (1999 г.).

Дидактические многомерные инструменты (ДМИ) – когнитивно-визуальные средства бинарного – двухкомпонентного – типа с иллюстративно-мнемическими и регулятивными свойствами (поддержка категоризации и экспликации, анализа и синтеза, навигации и аутодиалога); смысловой компонент ДМИ реализован на основе когнитивных принципов представления информации в семантически связной форме, а логический компонент образован координатными и матричными графическими элементами, объединенными в каркас рекурсивного типа, информация на котором представлена в мультикодовой форме (понятийными, пиктограммическими, символьными и другими элементами); конкретная форма реализации ДМИ – логико-смысловые модели, навигаторы, «семантические фракталы Штейнберга», когнитивные карты и т. п.; полифункциональные ДМИ – основной инструмент дидактической многомерной технологии и применяются также в традиционных и новых технологиях обучения, в дидактическом дизайне на основе принципа дополнительности (2000 г.).

Литература

1.  Штейнберг -методический комплекс «Основы инженерного творчества». Часть 1. Теория и практика поиска новых технических решений. Уфа. : Башкирский областной совет ВОИР, 19с.

2.  Штейнберг В. Э., Семенов  логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе / Под ред. - М.- 1993 (Содержание формы и методы обучения в высшей школе) Обзор. информ. /НИИВО Вып. № с.

3.  Штейнберг  по технологии проектирования образовательных систем и процессов. Уфа: БИПКРО, 19с. ISBN -3

4.  Штейнберг  - технологический рубеж инструменты, проектирование, творчество (монография). - Уфа: БИРО, 19с. ISBN7-8

5.  Гимназия № 93. Сборник научно-экспериментальных разрабо­ток учителей /Библиотечка инноватики и технологизации образова­ния (Серия «Инновационные школы - технология становления». Вып. 2). - Уфа: БИРО, 19с.

6.  Штейнберг -технологическая деятельность преподавателя в современных условиях. Автореф. дис. … к-та пед. наук. – Уфа, 1998. – 30 с.

7.  Штейнберг  профессии - введение в технологию проектирования образовательных систем и процессов (монография) - Уфа: 19с. ISBN -8

8.  Штейнберг  многомерная технология (монография) - Уфа: БИРО, 1с. ISBN -X

9.  Штейнберг -методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения. Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2000. – 24 с.

10.  Штейнберг  многомерные инструменты: теория, методика, практика (монография). – М.: Народное образование, 2002. – 304 с. ISBN -0

11.  Штейнберг  как дидактическая категория // Образование и наука. – 2001 - № 4 – С. 20-30.

12.  Штейнберг В. Э. «Семантические фракталы Штейнберга» для технологий обучения//Школьные технологии - 2002 - № 2 - С. 204-210.

13.  Штейнберг В. Э., Манько  когнитивно - динамический инвариант ориентации человека в материальных и абстрактных (смысловых) пространствах // Практическая психология и логопедия – 2004 - №4, С. 3 – 9.

14.  Селевко  технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 20с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий») (Раздел 1.7. Дидактическая многомерная технология . – С. ISBN -1

15.  Селевко  образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 20с. (Серия «Энциклопедия образователь­ных технологий»). (Раздел VII. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала. Дидактическая многомерная технология – С. 507–520). ISBN -5

16.  Штейнберг  и практика инструментальной дидактики // Образование и наука, 2010 – №7(64), С

17.  Штейнберг  дидактика и дизайн-образование. Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию: специализированный выпуск. Екате­ринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2(41). С. 105-119.

18.  Штейнберг  дидактика – дидактический дизайн // Педагогический журнал Башкортостана – 2007 - № 1(8), С. 76-88.

19.  Ткаченко Е. В., Кожуховская  непрерывного дизайн-образования (Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица», 2006 - № 8). — М.: Издательский центр НОУ «ИСОМ», 2006. — 44 с.

20.  Штейнберг  дизайн как творческая деятельность педагога. Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию: специализированный выпуск. Екате­ринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2(41). С. 217-223.

21.  Штейнберг  дизайн в системе обучения // Профессиональное образование. Столица – 2010 – №9, С. 38-40.

,

д. п.н., к. т.н., профессор,

заслуженный изобретатель РБ,

Лауреат премии УрО РАО,

академик Академии психологических и социальных наук,

академик Академии профессионального образования,

главный специалист управления научных работ и международных связей БГПУ им. М. Акмуллы,

руководитель Научной лаборатории дидактического дизайна в профессиональном и педагогическом образовании УрО РАО – БГПУ им. Акмуллы,

научный редактор – заместитель главного редактора Педагогического журнала Башкортостана.