Конструктивный дискурс в общеобразовательной практике
к. п.н., в. н.с. ИНИМ РАО
к. х.н., в. н.с. ИНИМ РАО
Аннотация
В статье рассматривается тренировочный конструктивный дискурс с целью обучения Учителя технологиям дискурсивной практики в условиях развивающего образования. Представлена методика выстраивания отношений сотрудничества и взаимодействия Учителя и Ученика.
Ключевые слова: воздействие, взаимодействие, система представлений, субъектные отношения, естественнонаучная стратегия.
Abstract
In the article the training productive discuss leading to Teacher learning of discursive practice in the developmental education is presented. Technique of building the cooperative relationship and interaction “Teacher - Student” is offered.
Key words: Influence, interaction, concept, subjective relationships, natural-science strategy.
Сторонники развития дискурсивного, критического, творческого мышления (Дж. Брукс, Дж. Дьюи, Д. Кинчелоу и др.) проявляют значительный интерес к конструктивистскому дискурсу. «Конструктивистский подход позволяет более эффективно развивать у учеников мотивацию к знаниям, познанию, установлению диалогов, лучше готовит их к социальным ролям» - утверждает профессор Университета Южной Джорджии США.
С позиции социального конструкционизма ( и Филипс Л. Дж. представляются три подхода к дискурсу:
· критический дискурс-анализ (Фэркло, Чоулираки, Ван Дейк);
· теорию дискурса (Лакло и Муфф);
· дискурсивную психологию (Поттер, Везерел).
В основе всех подходов – общее представление о том, что наш способ общения не нейтрально отражает мир, идентичности и социальные взаимоотношения.
Методика проектирования и проведения конструктивных дискурсов, способствующих личностно-ценностному развитию учащихся профильной школы, требует глубокого профессионального понимания и освоения технологии новой дискурсивной формы работы.
То есть, прежде чем использовать дискурс в образовательном процессе, учителю необходимо усвоить азы этой формы образования. Как получить желаемый результат, какой спроектировать коллективный разговор в классе на основе идей конструктивного, деконструктивного или классического дискурса? Какую цель ставить, как или чем определить состоялся ли дискурс, достиг ли организатор поставленной цели т. д.?
Вопросов много, ответ один: необходимо апробировать в педагогических коллективах эту форму образования на педсовете, на методических совещаниях, а лучше всего на предметных методических секциях, где поднятая проблема самого дискурса, его значение, его содержание, его структура может быть изучена и осознана каждым педагогом.
Цель организаторов дискурса: Подготовить Учителя к выстраиванию отношений сотрудничества и взаимодействия с Учеником с помощью тренировочного дискура.
Цель дискурсантов (участников дискурса): Освоить технологию взаимодействия в системе «Учитель-Ученик» в конструктивном дискурсе.
По сценарию дискурса ведущий предлагает участникам разобраться, что нужно для того, чтобы человек вырос знающим и воспитанным гражданином. Очевидно, что он должен:
· знать, что и как делать (знания, ключевые компетентности);
· желать это делать (понимание, потребности, жизненные интересы и смыслы);
· уметь это делать (иметь способности, навыки, владеть технологией, выстраивать личностные стратегии деятельности и взаимодействия).
Таким образом, "знать", "желать" и "уметь". Эта триада несводимых друг к другу сфер деятельности человека известна еще со времен античности и актуальна до настоящего времени. В психологии XX века развернулась даже целая дискуссия о том, какая из них является ведущей, в наибольшей степени определяющей поведение человека.
Участники дискурса делятся на три группы: дискурсанты-конгитивисты (первая группа), дискурсанты-гуманисты (вторая группа), дискурсанты-конструктивисты (третья группа).
ДИСКУРСАНТЫ-КОГНИТИВИСТЫ знакомятся с первой точкой зрения.
Данная точка зрения нашла свое отражение в идеях когнитивной психологии, появившейся в конце 50-х - начале 60-х годов XX века (Дж. Брунер, Дж. Бауэр, С. Шехтер, М. Айзенк, Дж. Келли и др.). Один из ведущих ее представителей У. Найсер прямо говорил о том, что задачей когнитивной психологии является доказательство решающей роли знаний в поведении человека. В рамках этого направления в психологии был создан целый ряд теорий, достаточно убедительно показывающих, как когнитивные системы человека определяют его поведение в обществе, в оценке объектов, в эмоциональных реакциях, восприятии других людей, в установлении межличностных отношений, во взаимодействии и т. д.
ДИСКУРСАНТЫ-ГУМАНИСТЫ знакомятся со второй точкой зрения.
Эта точка зрения получила развитие в так называемой гуманистической психологии, возникшей в начале 70-х годов XX века (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Ее сторонники считали, что человек, в отличие от животных, не детерминирован жестко средой, благодаря имеющимся у него смыслам и ценностям, человек способен к свободной самореализации, он сам формирует свои цели и мотивы, сам определяет направление своего развития и вообще свою жизнь. Гуманистические психологи исходили из того, что переживание человеком мира и себя в мире является главной психологической реальностью, определяющей его поведение.
ДИКУРСАНТЫ-КОНСТРУКТИВИСТЫ знакомятся с третьей точкой зрения.
Сторонниками третьей точки зрения можно считать представителей появившегося еще в начале XX века бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и другие), которые считали, что поведение человека — это совокупность реакций на различные действия, стимулы окружающей среды. В основе таких реакций, несмотря на всю их сложность и многогранность, лежит принцип условного рефлекса. Соответственно, чтобы организм был способен действовать в ответ на тот или иной стимул, необходимо сформировать у него соответствующую реакцию (своего рода "умение конструктивно реагировать на стимул"), "знание" и "желание" при этом играют второстепенную роль.
Дискурсанты, выразив свои точки зрения, должны подойти к собственному мнению, которое позволит участникам либо остаться в выбранной группе, либо перейти в другую, либо организовать новую группу.
Главным результатом этого научного дискурса явится понимание того, что все три сферы: "знания", "желания" и "умения" — играют свою существенную роль при построении человеком своего поведения и своего образования.
Таким образом, можно выделить три подструктуры сознания:
· систему представлений о мире (ЗНАНИЯ),
· субъективного отношения к миру (ЖЕЛАНИЯ),
· стратегий и технологий взаимодействия (УМЕНИЯ).
Рассмотрим подробнее все подструктуры и категории, которые лежат в основе каждой из них.
ГРУППА ПЕРВАЯ
1. Подструктура представлений. Подструктура представлений охватывает собой всю имеющуюся у данного человека систему образов, объектов и явлений, относящихся к определенной сфере (в нашем случае к ИЗУЧЕНИЮ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЛАСТЕЙ ЗНАНИЯ). Имеющиеся представления выступают в роли "костяка" картины мира данного человека, который "наполняется" при участии в дискурсах знаниями, мыслями, чувствами, конструктивными умениями и желанием узнать больше, глубже и т. д.
Система представлений является основой понимания человеком тех или иных объектов и явлений, а также взаимосвязей между ними. Но поскольку, как известно, понимание и знание - это не одно и то же (можно знать, не понимая, и понимать, в общем-то, не зная), то существуют несовпадение между представлениями и собственно знаниями. Знания - это фактически любая информация о мире, которую человек может усвоить, и в которой он не сомневается. А представления – это та уже усвоенная им информация о мире, которой человек пользуется, выстраивая свою деятельность.
Таким образом, при построении эффективной образовательной системы необходимо ориентироваться не на передачу собственно знаний, а именно на формирование соответствующих представлений. Дискурс при этом становится одним из наиболее значимых инструментов.
Каковы же критерии отбора информации, позволяющей оказывать воздействие или взаимодействие на имеющуюся у школьников систему представлений? Какая информация останется просто знаниями, а какая, вероятно, станет их представлениями?
В исследованиях по восприятию окружающей среды было показано, что, сталкиваясь с любым новым для него объектом, человек испытывает необходимость как-то его вербально оформить, т. е. придать ему определенное значение и смысл. Для этого человек в явной или неявной форме отвечает на три вопроса: Что это такое? (На что похоже то, с чем он столкнулся, как это соотносится со всеми остальными представлениями о мире, которые у него есть и т. д.); Как к этому относиться? (Что это значит лично для него, это хорошо или плохо, опасно или безопасно и т. д.); Что с этим можно делать? (Какие действия с этим можно совершать, что они ему дадут в результате и т. д.). Зачастую на эти вопросы сам Ученик ответить не может. Ему нужно мнение авторитетных или близких ему людей, а лучше друзей, обсуждающих те же вопросы.
Отвечая на поставленные вопросы, человек и формирует свое представление об определенном объекте. Следовательно, передаваемая информация может повлиять на представления человека лишь в том случае, если она соответствует хотя бы одному из трех критериев. Так мы вышли на необходимые критерии дискурсов:
1. Информация, обсуждаемая в ходе дискурса, опровергает или подтверждает уже имеющиеся у человека представления о мире (т. е. понижает или повышает внутреннюю согласованность подструктуры представлений), - иными словами, "расшатывает каркас" картины мира, "требуя" найти себе в нем место.
Например, открыв кислород в августе 1774 года, Дж. Пристли, вместе с тем, не имел ясного представления о его истинной природе: «Я откровенно признаюсь, что в начале опытов я был так далек от того, чтобы образовать какую-нибудь гипотезу, которая привела бы к открытиям, которые я сделал, что они показались бы мне невероятными, если бы мне о них сказали».
Через два месяца после получения кислорода Пристли, приехав в Париж, сообщил о своем открытии Лавуазье. Последний тотчас понял громадное значение открытия Пристли и использовал его при создании наиболее общей кислородной теории горения и опровержении теории флогистона.
Исследования Пристли по химии газов, и особенно открытие им кислорода, подготовили поражение теории флогистона и наметили новые пути развития химии. Таким образом, полученная информация резко поменяла представление об устройстве мира.
Еще пример. Если у подростка существует представление о том, что «легкие» наркотики типа марихуаны не вызывают привыкания, то убедительные факты, доказывающие обратное, могут войти в новую систему представлений о наркотиках, которую он выработает в результате рассогласования между имевшейся информацией и вновь полученной. И наоборот, «факты», предоставляемые его знакомыми о «безопасности» наркотиков данного типа, также могут войти в систему представлений как подтверждающие ее.
2. Информация оказывает влияние на уже существующее у человека отношение к данному объекту или явлению. В обычной ситуации у человека существует определенное устойчивое соответствие не только внутри каждой подструктуры сознания, но и между ними. Изменения отношения нарушает его и человек вынужден находить новое соответствие между ними, например, за счет изменения своих представлений.
Так, например, Чарльз Дарвин, получив теологическое образование, верил в божественное происхождение жизни. Однако, в результате научных исследований, проведенных во время кругосветного плавания на корабле «Бигль», он пересмотрел свои взгляды и пришел к теории естественного отбора.
Еще пример: подросток, почувствовав себя дискомфортно из-за того, что в коллективе нему относятся негативно, потому, что он отказывается участвовать вместе со всеми в использовании ненормативной лексики, отказывается слушать тяжелый рок, осмеивать, нежелающих демонстрировать свою «взрослость» и т. д., может начать думать, что в совершении подобных поступков нет ничего плохого. Как важен в этот момент неустойчивости сознания грамотно организованный дискурс.
Дискурс может оказаться наиболее результативным в смене представлений, чем традиционное педагогическое воздействие.
3. Информация оказывает влияние на уже существующую у человека систему стратегий и технологий взаимодействия с данным объектом или явлением. Механизм тот же, что и в предыдущем случае: установление нового соответствия между подструктурами сознания.
Например, информация о тех или иных возможностях (в сущности, новых технологиях и стратегиях поведения), которые открываются перед человеком, освоившим пользование Интернетом, могут существенным образом изменить систему представлений об уроках информатики и их роли в его жизни.
Например, узнав из научных публикаций о работах немецкого физика Отто Герике, Бойль решил повторить его эксперименты и для этой цели изобрел оригинальную конструкцию воздушного насоса. Первый образец этой машины был построен с помощью Гука. Исследователям удалось почти полностью удалить воздух насосом. Однако все попытки доказать присутствие эфира в пустом сосуде оставались тщетными. Пустое пространство он решил назвать вакуумом, что по-латыни означает «пустой».
Никакого эфира не существует, - сделал вывод Бойль, разрушив тем самым представления многих о существовании некого эфира.
Все сказанное, позволяет сделать достаточно простой, но важный педагогический вывод.
Педагогической компетентности должно быть достаточно, чтобы выбрать наиболее эффективный способ педагогической поддержки сложившегося представления: дискурс, влияние, взаимодействие.
Лишь та информация может повлиять на формирование системы представлений школьников, которая в их сознании имеет прямое и непосредственное отношение к собственной жизни.
Именно в этом кроется причина неэффективности многих поучительных советов и "воспитательных мероприятий", построенных по принципу «Наркотики и алкоголь – губительны», может оно и так, но все это пока не имеет отношения к моей жизни. «Употребление газированных напитков со вкусом банана, груши, апельсина и т. д. - небезопасно». Только информация о том, что эти вкусы не имеют ничего общего с перечисленными фруктами, а представляют собой сложные эфиры карбоновых кислот, синтезированные в химических лабораториях и только имеющие подобный запах, заставят человека задуматься над предупреждающей фразой.
В дискурсе все сложнее, если обсуждается актуальный вопрос для Ученика, при этом не требующий сиюминутных решений, призывающий думать, рассуждать, искать подтверждения возникающим представлениям, то принимаемое представление должно «созреть».
ГРУППА ВТОРАЯ
2. Подструктура субъективного отношения. Подструктура субъективного отношения охватывает собой всю имеющуюся у данного человека систему отношений к объектам и явлениям, относящимся к определенной сфере.
Изучение субъективного отношения имеет богатую традицию в отечественной психологии. Впервые анализ системы личностных отношений был проведен в начале XX в. . Его идеи получили развитие в 60-70-х г. г. в психологической концепции отношений личности , который считал, что личность — это и есть система отношений человека с миром. А в середине 90-х г. в Центре экспериментальной психодидактики, исследуя теорию развивающих образовательных сред, научные сотрудники С. Дерябо и В. Ясвин разработали принципы организации стимулов, деятельности и взаимодействия в образовательном процессе. Была установлена взаимосвязь стимулов, деятельности и взаимодействия на основе отношений. Равные, паритетные отношения их можно назвать личные, дружеские, субъектные не признают воздействия, они выстраиваются на творческой партнерской деятельности и воспринимаются как взаимодействие.
Что же такое субъективное отношение? В самом общем виде под субъективным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное личностью отражение взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира. Иными словами, субъективное отношение возникает к тем объектам, которые способствуют или препятствуют удовлетворению тех или иных потребностей человека. Если же данный объект (явление) никак не связан с удовлетворением какой-либо потребности, личность относится к нему "никак", он не охвачен ее субъективным отношением.
Субъективное отношение открывается самому человеку в разных аспектах, существует в разных формах. Например, критерием его наличия является значимость объекта, в эмоциональной сфере оно переживается как чувство, при понимании объекта проявляется как смысл, в аспекте направленности личности — как ценность, при регуляции поведения как установка (на неосознаваемом уровне). Для педагога, по большому счету, не является принципиальным психологические нюансы различий между этими понятиями: главное всегда иметь в виду, что в основе любой формы существования субъективного отношения лежит взаимосвязь объекта с потребностями человека.
Субъективное отношение является своеобразным "связующим мостиком" между подструктурой представлений и подструктурой стратегий и технологий взаимодействия. Именно субъективное отношение определяет, каким именно образом реализуются в реальном поведении человека имеющиеся у него представления, освоенные им стратегии и технологии. Из этого следует важнейший педагогический вывод.
Без целенаправленной работы с подструктурой субъективного отношения все усилия педагогов по формированию системы представлений, а также обучению необходимым стратегиям и технологиям поведения окажутся малоэффективными.
Например, с одной стороны, Ученик может хотеть приобретать "знания" и "умения" и необходимые представления о вреде курения, о необходимости заниматься спортом, о здоровом питании, о культуре поведения, о здоровом образе жизни, а с другой стороны – не хотеть применять их в своей жизни.
Один из самых существенных недостатков, имеющейся в настоящее время в нашей стране системы образования, заключается в ее ориентации на работу с подструктурой представлений (зачастую сводимой просто к "знаниям") и подструктурой стратегий и технологий взаимодействия (сводимой к умениям и навыкам). Что называют "обучением", а вернее назвать педагогическим воздействием с требованием к Ученику - запомнить и при необходимости воспроизвести данную информацию Учителя. А вот работу с подструктурой субъективного отношения назвали даже специальным словом "воспитание", продекларировали всю его "непреходящую важность" и незаметно отодвинули на периферию педагогического процесса, - причем, это "воспитание" является еще к тому же абстрактным воспитанием ("нравственных, моральных качеств") абстрактной личности, а не конкретного Ученика с конкретным опытом нравственности и духовности. В то время, как работа с подструктурой субъективного отношения, в первую очередь, подразумевает формирование отношения к самим изучаемым темам и предметам, в нашем случае к предметам естественно-математическим, - в этом ее принципиальное отличие от «воспитания вообще». Какова тематика дискурсов, как наиболее эффективных инструментов формирования субъектных отношений в данных предметных областях?
Каковы же критерии отбора информации, позволяющей оказывать конструктивное влияние на имеющуюся у школьников систему субъективных отношений в различных сферах знаний и представлений.
В настоящее время разработана весьма подробная и достаточно сложная система механизмов формирования субъективного отношения. Детальное изложение не входит в задачи данного исследования, но можно выделить основные позиции:
1. Вся информация, которая дается ученикам по любой проблеме, должна иметь непосредственную и очевидную - причем, для самих школьников! - связь с реально существующими у них потребностями.
Например, достаточно бесперспективно информировать ученика на уроках физики, химии, биологии о действующих законах природы, при этом не обосновывать их применение в реальной жизненной практике, затрагивающей потребности учащихся.
Дискурс предоставляет возможность Учителю расширить научную информацию, углубиться в историю открытия закона, природного явления, в технологию разумного использования природных закономерностей. При таком углублении всегда содержится информация, способная повлиять на формирование субъектных представлений, отношений, потребностей.
Казалось бы, настолько очевидный критерий, но как часто он не учитывается при определении содержания образования! Проблема заключается в том, что следование этому критерию требует четкого представления о реально, а не с точки зрения учителя, существующих потребностях конкретных учеников. А вот это уже значительно сложнее.
2. Информация должна быть ориентирована на то, чтобы открывать взаимосвязь того, о чем говорится, с возможностью школьников реализовывать те или иные свои потребности.
Например, занятие, посвященное белкам, жирами и углеводам на интегрированном уроке по химии и биология произведет на подростков совершенно другое впечатление, если показать не только строение, свойства и функции этих органических веществ, но и результаты неправильного их потребления (ожирение, болезни кожи и внутренних органов, скованность в движениях т. д.).
Связь изучаемого материала с удовлетворением их собственных потребностей будет, как говорится, налицо. Таким образом, лишь та информация, например, о здоровье и здоровом образе жизни будет вызывать интерес у школьников, и способствовать формированию подструктуры субъективного отношения, которая тем или иным образом связана с удовлетворением их потребностей.
ГРУППА ТРЕТЬЯ
З. Подструктура стратегий и технологий взаимодействия. В эту подструктуру входят все имеющиеся у данного человека стратегии и технологии взаимодействия с объектами и явлениями, относящимися к определенной сфере, т. е. Ученик непременно располагает некоторым опытом деятельности и взаимодействия, на который и необходимо опираться.
В данном случае под технологией понимается совокупность методов, приемов, необходимых для выполнения определенной деятельности. С психологической точки зрения — это совокупность умений и навыков. При этом не следует забывать, что технологии не ограничиваются только практическими, мыслительными и мнемическими (связанными с памятью) умениями и навыками. Существуют также технологии, связанные с решением перцептивных и эмоциональных задач. Причем, технологии такого рода зачастую оказываются не менее, а иногда даже более важными, чем те, на которые традиционно ориентирован педагогический процесс. В дискурсе важно и то, как уверенно Учитель выражает своё мнение, и какие эмоции при этом он вызывает, и образность выражений, и жесты, и мимика и т. д.
В результате освоения технологий различных деятельностей человек приобретает так называемую технологическую готовность. В то же время технологическая готовность является необходимым, но недостаточным условием для успешного выполнения деятельности. Нужна еще так называемая психологическая готовность.
Психологическая готовность имеет две составляющие. Одна из них (операциональная) связана с освоением человеком стратегий выполнения деятельности. Отличие стратегий деятельности от ее технологий достаточно очевидно: технология - это "каким способом" выполняется деятельность в данный момент, стратегия - "каким путем" будем двигаться дальше, чтобы достичь цель.
В процессе обучения можно отработать конкретные действия до автоматизма, но это еще не гарантирует успешного выполнения учеником соответствующей деятельности. Ведь для этого необходимо не просто владение действием, а именно системой взаимосвязанных действий, причем одна и та же цель может быть достигнута разными путями, с помощью различной последовательности действий и даже за счет исключения одних и включения других. Профессионал в любой сфере как раз и отличается от новичка тем, что может каждый раз выбрать наиболее оптимальную систему действий для достижения результата, т. е. наиболее эффективную стратегию.
Стратегия, выбранная нами, – стратегия смены представлений у Ученика с помощью дискурса.
Различение технологий и стратегий имеет важное педагогическое значение. Например, в элективных курсах по естественным наукам говорится о таком большом количестве различных технологий, что в рамках школьного обучения невозможно не только доведения каждой из них до автоматизма, но даже мало-мальски серьезное освоение всех необходимых для сдачи, например, ЕГЭ. В то же время количество по-настоящему значимых естественно-научных стратегий, в общем-то, ограничено.
Следовательно, при организации эффективной образовательной системы преимущество в работе с подструктурой стратегий и технологий должно быть отдано стратегиям по сравнению с технологиями. Иными словами, невозможно научить учеников, как вести себя в каждой конкретной ситуации, но вполне реально обучить их общим принципам, которые помогут его правильно ориентировать в целой группе сходных ситуаций.
Не менее важна и вторая (аффективная) составляющая психологической готовности, заключающаяся в опыте переживания определенных психологических состояний, связанных с той или иной деятельностью.
Сущность аффективной стороны психологической готовности особенно отчетливо видна на примере подростка, переживающего свою первую влюбленность в пубертатный период. Он испытывает новые, совершенно необычные и непонятные ему ощущения, он мечется, не понимая, что с ним происходит, а, поняв, не знает, "что с этим делать". Все это — именно из-за отсутствия психологической готовности как опыта переживания определенных аффективных состояний. Причем, что интересно: сколько бы ни читал подросток о любви, сколько бы разговоров о ней ни слышал, первая влюбленность всегда "застает врасплох". Психологическая готовность формируется только в процессе выполнения деятельности.
Необходимость формирования в процессе обучения аффективной составляющей психологической готовности, к сожалению, до сих пор недооценена в существующей системе образования, а ведь без этого работа с подструктурой стратегий и технологий не может быть по-настоящему эффективной.
Например, на уроках общей биологии можно хорошо усвоить законы физиологического развития человеческого организма, но не уметь практически справляться с первыми трудностями взросления.
На уроках химии можно до автоматизма довести базовые навыки и умения пользования понятием «концентрация растворов», а на уроках физики – методикой составления электрических цепей, но когда выпускнику придется рассчитать концентрацию раствора для квашения капусты или придется заменить перегоревшие пробки, они неизбежно ощутят растерянность и даже некоторую беспомощность. А все потому, что им не хватает аффективной составляющей психологической готовности, которая приобретается только в процессе реального выполнения соответствующей деятельности.
Все сказанное позволяет, сделать обобщающий вывод по третьей подструктуре сознания.
При организации эффективной образовательной системы основной акцент необходимо делать на формирование психологической готовности школьников в соответствующих видах деятельности.
Таким образом, Учитель должен постоянно помнить о трех задачах, которые стоят перед ним:
1. формирование системы представлений;
2. формирование субъективного отношения;
3. формирование соответствующих стратегий и технологий поведения.
Нельзя акцентироваться на одной из них в ущерб остальным! При организации дискурса каждая группа дискурсантов, глубоко осознав данные положения, убедительно обосновывает их значение, их глубоко осознанные доводы непременно потребуются при проведении дискурсов с Учащимися.
Необходимо обсудить с дискурсантами ряд организационных вопросов. Роль Учителя сводится к тому, чтобы способствовать участию Ученика в дискурсе, а не доминировать над его опытом и познанием. Но при этом не упускать роль ведущего дискурс, планировать ход дискурса, мотивировать участие в нём всех присутствующих, резюмировать этапы, подводить итог, но не выводы по каждому представлению, субъективному отношению, по технологии поведения каждого дискурсанта.
Возможные вопросы для обсуждения при завершении дискурса:
1. Можно ли оценить эффективность работы Учителя по формированию каждой из трех подструктур сознания?
2. Требуется ли пересмотр содержания учебных программ для переориентации с работы со "знаниями" на работу с представлениями?
3. Требует ли дополнительного учебного времени работа по формированию подструктуры субъективного отношения?
4. Как в условиях массовой школы обеспечить формирование психологической готовности школьников к дискурсионной практике?
Литература
1. Дмитриев дискурс в школах США // Школьные технологии, № 3,4. 2007.
2. и Дж. Дискурс-анализ. Теория и метод. – Харьков: Гуманитарный центр, 2008.
