Психологическая готовность детей к школе (стр. 4 )

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определенный уровень развития самосознания.

Формировать у ребенка критичное отношение к своим действиям легче всего на таких занятиях, которые требуют воспроизведения образца. Например, девочка собирает мозаику по образцу. Можно просто похвалить ее за красивый орнамент. А можно взять образец, предложить сравнить свою работу с заданным рисунком, вместе поискать, что соответствует и что не соответствует образцу, попросить исправить, чтобы было точно как на картинке. И тогда ребенок будет осваивать и самостоятельно осуществлять и контроль за своими действиями, и их оценку, и учиться исправлять свои ошибки.

Но и это еще не все, что требуется от ребенка в школе. Абсолютно очевидным является требование к общему уровню интеллектуального и речевого развития ребенка.

3.2.  Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Умственное развитие в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон и выделяются разные его критерии. Исследования, проведенные отечественными психологами (, , ), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировачных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям.

один из первых высказал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. По мнению ученого, быть готовым к школе, значит, обладать умением обобщать и дифференцировать (в соответствии с возрастом) предметы и явления окружающего мира.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

указывает, что центральным моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания ребенка с конечного результат на способы мышления, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля.

Исследования свидетельствуют, что указания взрослого, относящиеся к способу действия (как делать?) обычно начинают выпольняться детьми позднее и сбольшим трудом, чем указания, относящиеся к результату (что делать?). В процессе обучения на занятиях эти различия исчезают, и ребенок пытается выполнить указания, относящиеся к действию в целом.

По мнению учебная деятельность характеризуется своей направленностью на решение особых учебных задач, выполнение учебных действий, усвоение специфических операций контроля и оценки. На основании этого психологи, рассматривая структуру учебной деятельности, выделяют в ней четыре компонента: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Каждый из компонентов отличается некоторыми особенностями.

Учебные задачи характеризуются усвоением общих способов выполнения действия. Действия же могут быть самыми разнообразными – предметными, словесными. Их специфика в значительной м6ере зависит от особенностей той деятельности, которую осуществляет ребенок на занятиях. Контроль предполагает умение соотнести свои учебные действия и их результаты с тем, что было задано. Важным компонентом выступает оценка, которая применяется в разные моменты: по ходу выполнения учебных действий и по окончании деятельности.

Многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной состаавляющей психологической готовности к школе, а основа ее – это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.

На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.

Показатели интеллектуального развития

Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.

Другой показатель интеллектуального развития ребенка – умение ориентироваться на систему признаков. Этот показаатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания.

Чтобы правильно написать даже отдельную букву, ребенку необходимо не только освоить написание каждого элемента этой буквы, но и правильно расположить их относительно друг друга, соотнести по размеру, а также правильно сориентировать весь набор элементов буквы относительно тетрадного листа. Так называемое зеркальное письмо, когда ребенок неверно располагает элементы буквы на плоскости листа, является одним из проявлений этого рода трудностей.

Еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции.

Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа, звуко-буквенных связей, вообще любого абстрактного содержания.

Психологи часто употребляют термин «знаковая функция сознания» для обозначения такого боолее высокого интеллектуального уровня развития детей.

А связано это название с тем, что для нормального развития детям необходимо понять, что существуют определнные знаки (рисунки, чертежи, буквы или цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколькомашинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки –заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить чертеж, который мог бы представить условие задачи и решить ее на основе данного графического изображения.

Постепенно такие рисунки – чертежи становятся все более условными, так как дети, запоминая этот принцип, могут уже как бы нарисовать данные обозначения (палочки, схемы) в уме, в сознании, то есть у них возникает «знаковая функция сознания».

Наличие этих внутренних опор, знаков реальных предметов и дает возможность детям решать в уме уже достаточно сложные задачи, улучшать память и внимание, что необходимо для успешной учебной деятельности. К сожаленью, не всегда дети обладают хорошей механической памятью, но ведь это не должно являться препятствием для запоминания. Можно играть с ребенком в игры, в которых надо придумать какие-то обозначения для каждого слова, маленького рассказа или стиха.

Такие игры помогают в развитии не только памяти, но и внимания, организации деятельности детей, так как зашифровать можно не только рассказ, но и распорядок дня или порядок решения задачи.

Эти упражнения развивают и мышление детей, так как они учатся выделять главное не только в какой-то работе, но и в предметах окружающего мира, то есть у них формируется операция обобщения, одна из основных операций логического мышления, формируются понятия.

Как правило, только очень небольшое число детей справляется с диагностическими заданиями, требующими развития знаково-символической функции. Но те дети, которые демонстрируют ее сформированность, безусловно, являются более подготовленными к усвоению учебного содержания.

В целом группа показателей интеллектуального развития характеризует не только сами мыслительные операции, которыми владеет ребенок, но и то, может ли он их самостоятельно эффективно использовать для решения различных учебных задач.

Тесно связано с интеллектуальным развитием развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяснения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас.

3.3.Эмоционально-волевая готовность

Предположим, что ребенок и социально, и личностно готов к школе. Может ли это являться достаточной гарантией его дальнейших успехов? Увы, нет.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Вопрос здесь заключается не столько в умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка тоже важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств желаний.

считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане ученый рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое собственное поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольника не только средством общения, но и средством организации поведения.

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения.

Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах.

Формы произвольности

А – умение самостоятельно выполнять последовательность действий.

Значение этой способности для эффективной работы в школе на уроке очевидно, так как практически любая работа на начальных этапах обучения и грамоте, и математике, и на любом другом уроке требует от ребенка умения самостоятельно, без посторонней помощи, подсказки и контроля взрослого, выполнять ту или иную последовательность действий и операций.

Так, чтобы «просто» переписать упражнение из учебника, нужно по крайней мере его найти, прочитать целиком, разбить на кусочки, легкие для запоминания, записать по памяти каждый кусочек, сверить с текстом, найти и исправить пропуски или ошибки, при этом писать ровно по строке, стараться писать красиво и аккуратно, не заезжать за поля и т. д. Причем все эти шаги нужно разделить для себя и выполнить самостоятельно, без помощи взрослого.

B – воспроизведение наглядных образцов.

Значение этой способности для успешности обучения в младших классах также не вызывает сомнений. Значительный объем материала предлагается первоклассникам именно в виде наглядных образцов, которые они должны воспроизводить как можно более точно и аккуратно (вспомним хотя бы прописи).

Взрослым воспроизведение наглядного образца иногда кажется легким делом. На самом деле это не так. Ведь сам по себе образец не несет никакой информации о способе его воспроизведения. Сам способ выполнения задания должен быть полностью реконструирован и осуществлен самим ребенком.

Важно также отличать это умение от умения самостоятельно выполнять последовательность действий, так как за этими способностями лежат разные механизмы. Во втором случае они связаны именно с соблюдением правильной последовательности выполнения которого важно не просто записать все буквы, в него входящие, но и расположить их в правильном порядке. Первая ситуация соответствует, например, заданию выполнить определенный рисунок. Здесь важно только, чтобы все детали рисунка присутствовали, но в каком порядке они появятся, не имеет принципиального значения.

C – умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого.

В практике школьного обучения большинство заданий, которые выполняют дети, дается в форме устной инструкции учителя. И даже если ребенок интеллектуально развит, но не умеет организовать свое поведение по устной инструкции взрослого, это может привести к низким результатам работы.

Каждому, кто когда-то учился в школе, легко представить последовательность действий, когда учитель говорит: « Дети, откройте учебник на странице 25, прочитайте текст внизу страницы и подготовьте ответы на вопросы после текста». Однако для первоклассника это совсем не просто. Ситуация значительно усложняется, когда в форме устной инструкции учитель перечисляет не просто последовательность конкретных предметных действий (открыть книгу, прочитать текст), а обэъясняет способ решения задачи. И если ребенок пропустит хотя бы одно промежуточное действие, то не просто получит неверный результат, а не сможет понять, как решать другие задачи такого типа, как анализировать условие, как составить уравнение, как использовать грамматическое правило и тому подобное.

D – умение подчинить свои действия правилу.

Как правило, все инструкции учителя в классе представляют собой некоторые правила, которым должны подчиняться учащиеся. Задания, предшествующие упражнениям в учебнике, это тоже правила, которые ученик должен соблюдать при выполнении домашней работы. Правила ограничивают действия учащихся, иногда имея содержательное отношение к самой работе, а иногда только формальное. Формальные ограничения: переписать текст, не заезжая за поля, ответить на вопрос, но продемонстрировать свое знание ответа только поднятой рукой. Содержательные ограничения: записать слово, не забыв проверить орфограмму, посчитать результат, не забыв о правиле сложения с переходом через десяток, и тому подобное.

Работа по правилу требует от ребенка распределения внимания между содержанием той работы, которую он выполняет, и ограничениями, которые накладываются правилом. Типичным проявлением несформированности этого компонента произвольности поведения является то, что ребенок правильно воспроизводит правило написания слова, даже приводит примеры, а пишет слово с ошибкой. Или правильно вставляет пропущенную букву (орфограмму), но при этом пропускает другие буквы и так далее.

Уже из перечисленных выше примеров видно, насколько важным компонентом готовности к школе является сформированность произвольности поведения.

Несколько иначе трактовал вопрос о происхождении воли . Как известно, от рождения ребенку свойственны инстинктивные и безусловные рефлекторные движения. Чтобы выполнить волевое действие, он должен, прежде всего, научиться произвольным движениям. А это совершается по мере того, как малыш начинает связывать свои импульсивные и рефлекторные движения с определенными видимыми результатами. Именно овладение простейшими произвольными движениями по Рубинштейну, является основой для возникновения волевых действий.

и считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов проблемы воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции личности дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется, главным образом, вы возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинением их. Наиболее полно воля ребенка проявляется в ситуациях столкновения мотивов. Ребенок постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия.

В развитии волевых действий большинство исследователей выделяют три взаимосвязанных аспекта: это – целенаправленность действия, установление цели относительно мотива и возрастание регулирующей роли речи. Большое влияние на формирование целенаправленности действий имеет успех и неудача при их выполнении, стремление во чтобы то ни стало преодолеть трудности (). Волевое становление личности идет по двум основным направлениям – формирование отдельных волевых качеств и развитие волевой регуляции личности в целом. Важное значение для подготовки детей дошкольного возраста к школе имеет:

1) становление самостоятельности;

2) развитие самооценки.

Становление самостоятельности

Самостоятельность в отечественной психологии рассматривается как свойство личности, формирующееся на протяжении всего дошкольного возраста и зависящее от особенностей деятельности и всего режима жизни ребенка. Оно достигает в своем развитии разных уровней в зависимости от системы предъявляемых требований. Отечественными психологами исследованы разные стороны проблемы самостоятельности, что позволило раскрыть ее природу, структуру, уровни развития, взаимосвязи с другими волевыми качествами личности (С. Л Рубинштейн, , ).

отмечает, что названное качество проявляется, прежде всего, в инициативе, независимости, ответственности. Это свидетельствует о том, что самостоятельность предполагает определенный уровень развития интеллектуальной и волевой сфер личности.

Говоря о самостоятельности как о способе деятельности, некоторые авторы ставят ее в зависимость от уровня развития мыслительных операций ребенка (, ), другие связывают это качество с наличием соответствующих знаний и умений, необходимых для выполнения определенной деятельности (), третьи подчеркивают зависимость самостоятельности от системы отношений личности к окружающему (, ).

В зарубежной психологии также значительное количество исследований посвящено этой проблеме (Р. Крачфилд, США).

Проблема формирования самостоятельности как свойства личности в отечественной психологами базируется на теоретических позициях о взаимодействии человека с окружающей средой (, , ) как решающем факторе.

Работы , , свидетельствуют о том, что хотя роль взрослого в развитии личности дошкольника остается ведущей, поведение ребенка становится с годами все более независимым, в силу чего происходит «распад» его совместной деятельности со взрослыми и формируется тенденция к самостоятельности.

Итак, динамика самостоятельности зависит от требований, предъявляемых ребенку взрослыми, от ситуации, в которой он действует, от личности в целом. Поэтому структуру данного качества необходимо рассматривать всесторонне, анализировать поведение ребенка в различных ситуациях, в связи с условиями его жизни и воспитания в семье и дошкольном учреждении. ().

Развитие самооценки

Важнейшим волевым качеством личности, обеспечивающим связь с окружающим и регуляцию поведения, является самооценка.

Психологические исследования становления самооценки в дошкольном возрасте позволили обнаружить ее большую неустойчивость и противоречивость. , выявив определенную специфику в этом процессе, рассматривает:

– общую самооценку, проявляющуюся в оценке собственных достоинств, при сравнении себя с другими;

– конкретную самооценку своих возможностей в определенном виде деятельности;

– динамическую самооценку в самом процессе деятельности в виде выбора заданий определенной трудности.

Развитие самооценки идет в направлении от динамической через конкретную к общей. Формирование этого важнейшего качества личности происходит под влиянием оценки, высказанной окружающими, особенно взрослыми.

Роль родителей в становлении эмоционально-волевой готовности и формировании произвольности поведения у дошкольников огромна. Кроме самых разнообразных занятий и игр, на которых можно обучить ребенка подчинять свои действия разным правилам, воспроизводить образец, строить и выполнять сложные последовательности действий, развитию произвольности способствует предоставляемая ребенку самостоятельность. Если у ребенка в 6 лет есть свои маленькие обязанности, пусть еще очень простые, такие, как убрать свои игрушки или подмести в комнате, помыть посуду, сходить в магазин за хлебом, то такой ребенок оказывается гораздо более готовым к школе, чем тот, за которого все это делает мама или бабушка.

Таким образом, хотя мы привели не самый полный список психологических требований, которые предъявляет ребенку наша школа, уже из вышесказанного можно сделать несколько важных выводов.

Во-первых, чтобы подготовить ребенка к школе, требуется серьезная работа и детского сада, родителей и учителей. Причем эта работа не может ограничиваться только обучением читать, писать, считать.

Во-вторых, традиционные, принятые в нашей школе формы работы не позволяют учителю распознать, какие психологические трудности мешают данному конкретному ребенку справиться с учебным заданием. Поэтому учитель, как правило, оказывается беспомощным сам и не может подсказать родителям, как помочь первокласснику, над чем работать. Отсюда и общие жалобы на невнимательность или плохую память и общие рецепты: больше заниматься.

В-третьих, только полноценное развитие всех компонентов психологической готовности к школе может гарантировать успех в обучении. Недоразвитие любой сферы – личностной, интеллектуальной, социальной или поведенческой, может привести к специфическим трудностям и общему неуспеху. Граммотное использование результатов диагностики позволит исправить ситуацию.

Наконец, в-четвертых: если своевременно проконсультироваться со специалистами–психологами, оценить сильные и слабые стороны психологической готовности ребенка к школе, получить развернутые рекомендации, то можно подготовить ребенка к школе таким образом, чтобы он туда ходил с удовольствием, чувствовал себя уверенно и хорошо учился.

литература

Основная

1. Божович и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.

2. Иванова , как принцип развития умственного развития детей. – М.: Просвещение, 1968

3. Кравцова готовность ребенка к школе. – М.: Педагогика, 1991.

4. Выготский возраста. – М.: Изд-во МГУ, 1998.

5. Лубовский проблемы диагностики аномального развития ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1989.

6. Морфа-функциональное созревание функциональных систем организма детей дошкольного возраста. – М.: Феникс, 1981.

7. Непомняшая произвольной деятельности у дошкольников. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. – М.: Наука, 1965.

8. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. , . – М.: Просвещение, 1988.

9. Пиктограмма как метод изучения личности в норме и при некоторых нервно-психических заболеваниях. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

10. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. . – М.: Просвещение, 1986.

11. Салмина и символ. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

12. Шванцара. Диагностика психического развития. Школьная зрелость. – М.: Педагогика, 1973.

Дополнительная

1.  Божович вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста / Под ред. , . – М.: Просвещение, 1995. – С.132–142.

2.  Венгер психологической готовности к систематическому обучению // Дошкольное воспитание. – 1988. – №9.

3.  , Венгер ли ваш ребенок к школе? – М.: Педагогика, 1994.

4.  Выготский психология / Собр. соч. в 6 т. – М.: Просвещение, 1984. – Т 4.

5.  Трудный ребенок // Дошкольное воспитание. – 1990. – №3.

6.  Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. , . – М.: Педагогика, 1978.

7.  Психофизические и психологические особенности // Дошкольное воспитание. – 1983. – №2.

8.  К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. – 1983. – №6.

9.  , Панько о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Педагогика, 1983.

10.  Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. , . – М.: Педагогика, 1988.

11.  Царевна Несмеяна и другие или формирование произвольности // Дошкольное воспитание. – 1991. – №11.

12.  , Кравцова ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987.

13.  Марцинковская психического развития детей. – М.: Феникс, 1998.

14.  Мухина такое готовность к учению? //Семья и школа. – 1987. – №4.

15.  Обухова психология. Учебник. – М.: Россиское педагогическое агентство, 1996.

16.  Популярная психология для родителей / Под ред. . – М.: Педагогика, 1989.

17.  Рассеянный первоклассник. Что делать? // Семья и школа. – 1987. – №10.

18.  Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. – М.: Наука, 1998.

19.  К проблеме дифференцированной подготовки дошкольников к школе // Дошкольное воспитание. – 1987. – №2.

20.  Формирование общей способности к учению у шестилетних детей //Дошкольное воспитание. – 1989. – №3.

21.  Урунтаева психология: Учебное пособие для учащихся средних пед. учебных заведений. – М.: Академия, 1996.

22.  , Доронова принципы формирование начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. – 1988. – №3.