Лекция по дисциплине «Педагогика» на тему "Педагогики в системе наук о человеке" (стр. 2 )

а) призыв быть гуманным по отноше­нию к своим подданным;

б) быть смелым и мужественным в борьбе с вра­гами Русской земли;

в) любить науку, почитать книжное знание.

Богу надо угождать, писал Владимир Мономах, не отшельничеством, не постом, а добрыми делами. Достойными подражания В. Мономах называл тех, кто «владел учением книжным». Проблемы познания и обучения разрабатывались и другими древнерусскими мыслителями (Иоанн Златоуст, Кирилл Туровский, Симеон Полоцкий и др.)  Огромный вклад в развитие педагогической мысли внес великий русский ученый-энциклопедист Михаил Васильевич Ломоносов. Он был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний. По его инициативе и проекту был открыт Московский университет. Видя прогресс общества, прежде всего в развитии наук и просвещения много сил отдал борьбе за расширение академии наук и улучшение ее работы как учебно-научного учреждения. Он выступал за обучение на родном языке, его перу принадлежит первый научный труд по грамматике русского языка («Российская грамматика»). первым стал читать лекции для студентов на русском языке. Он рекомен­довал сознательное, последовательное, систематическое, наглядное обуче­ние, выдвинул в качестве ведущего принцип научности.

Николай Иванович Новиков издавал первый в России детский журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он впервые в русской педагогической литературе педагогику объявил наукой. В воспитании определил несколько направлений: физическое, нравственное и умственное. На осно­ве их сочетания возможно формирование человека и гражданина.

Александр Николаевич Радищев связывал прогресс в воспитании с переустройством общества на началах справедливости и народного счастья. Он настаивал на гражданском воспитании, требовал покончить с сословностью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, и для крестьян. 

Широко известны также труды русских мыслителей, философов и писателей , , ­шевского, . Гуманистические идеи разделяли выдающиеся педагоги , , и др. Русские социал-демократы предложили миру свое видение целей воспитания. Виссарион Григорьевич Белинский выступал против крепостничества и царизма и в этом видел цель воспитания. Александр Иванович Герцен был убежден, что цель воспитания - подготовка свободной, гуманной, деятельной, всесторонне развитой личности, борющейся с общественным злом. Николай Гаврилович Чернышевский считал человека высшим созданием природы, деятельность и воспитание которого обусловлены прежде всего социальной средой. Взгляды на воспитание и образование разделял Николай Александрович Добролюбов. Он критиковал ущемление права на образование в тогдашней России, стоял на демократической позиции и видел идеал воспитания в удовлетворении естественных стремлений человека («чтобы всем было хорошо»).Значительный вклад в развитие педагогической науки внес Николай Иванович Пирогов, выступивший с передовыми идеями о сущности и назна­чении общечеловеческого воспитания. Константина Дмитриевича Ушинского по праву считают основателем научной педагогики в России. Он продолжил традицию русского просвети­тельства, направленную на поиск педагогических решений социально-по­литических проблем. стоял за демократизацию образова­ния, за равные права на образование всех слоев общества. Особое значение придавал нравственному воспитанию, основой которого считал религию. Религию он понимал, прежде всего, как залог нравственной чистоты. Яркими представителями теории и практики свободного воспитания в России были Лев Николаевич Толстой и Константин Николаевич Вентцель. открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, задачами которой было развитие самостоятельности, творческой и познава­тельной активности ребенка. Им написаны увлекательные детские книги для чтения «Азбука» и «Новая азбука». Среди имен педагогов XX столетия, обогативших отечественную теорию обучения и воспитания, следует выделить (учение о педагогическом процессе), (социальная педагогика), ­скую (организация внеклассной воспитательной работы, пионерского дви­жения), (учение о коллективе), и (теория развивающего обучения), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), и (теория содержания образования и методов обучения), (теория оптимизации учебного процесса) и др. Первыми авторами учебных пособий «Педагогика», в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были и .Новые явления в педагогической теории и практике возникли в период «хрущевской оттепели» второй половины 50-х - начале 60-х гг. В этот период развернулась новаторская деятельность педагогов, обогативших обра­зовательно-воспитательную практику. Существенный вклад внесли , , позднее , , и др.  Перестройка, начатая в нашей стране в 80-е гг., затронула все сферы человеческой деятельности: политическую систему, государственное устрой­ство, нравственные ценности, правовые нормы, культурное наследие, меж­дународные отношения, народное образование. Главное в перестройке об­разования - изменение педагогического мышления, суть которого состоит в переориентации от авторитарной к демократической педагогике. Совершенствование обучения и воспитания молодежи на основе демократической педагогики означает:

- признание личности человека базовым компонентом учебно-воспитательного процесса, объектом и субъектом обучения и воспитания; - гуманное общение между людьми, построенное на взаимном уважении и доверии; - деятельный подход к организации учебно-воспитательной работы; - создание условий для самовыражения, самоутверждения и самодеятельности человека.

 Вопрос 3. Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятель­ную теоретическую науку, т. е. как область отражения педаго­гических явлений. В педа­гогике в этом случае оказываются представленными самые раз­ные сложные объекты действительности (космос, культура, по­литика и др.).Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисцип­лины, функция которой состо­ит в опосредованном использо­вании знаний, заимствованных из других наук (психологии, ес­тествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. При таком подходе не может быть разработана целостная фун­даментальная основа для функ­ционирования и преобразова­ния педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об от­дельных сторонах педагогических явлений. Продуктивной для науки и практики, по мнению , является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имею­щая свой объект и предмет изучения.

- ученый и практик, в 1922 г. сформули­ровал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследова­ния ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа­гогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объ­ектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в про­цессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления по­лучили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают фи­лософия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли систе­ма образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социаль­ным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя бо­лее широкий подход, задается вопросом о целях и общем предна­значении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стре­мится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т. д. Вклад многочисленных наук в изучение образования как со­циального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связан­ные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого разви­тия и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, по­скольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика. Предмет педагогики - это образование как реальный цело­стный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом слу­чае представляет собой науку, изучающую сущность, закономер­ности, тенденции и перспективы развития педагогического про­цесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая дея­тельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и техноло­гическая функции, которые она реализует в органичном един­стве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

- описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта; - диагностическом - выявление состояния педагогических яв­лений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих; - прогностическом - экспериментальные исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опе­режающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

- проективный, связанный с разработкой соответствующих ме­тодических материалов (учеб­ных планов, программ, учебни­ков и учебных пособий, педагогических рекомендаций), во­площающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» () план педаго­гической деятельности, ее содержание и характер; - преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции; - рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обуче­ния и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Вопрос 4. Основные категории педагогики

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими катего­риями. К основным педагогическим категориям относятся - вос­питание, обучение, образование. Наша наука широко опериру­ет также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование. Воспитание - целенаправленный и организованный про­цесс формирования личности. В педагогике понятие «воспита­ние» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении. В широком социальном смысле воспитание - это пе­редача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нор­мы - словом, все созданное в процессе исторического разви­тия духовное наследие человечества. Исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что больших успехов в своем развитии всегда до­стигали те народы, у которых воспитание было поставлено лучше. Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органичной частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует об­щество. Именно поэтому воспитание - это общая и вечная ка­тегория. Многие философы, анализируя законы, управляющие об­щественной жизнью, устанавливают объективные связи между воспитанием и уровнем развития производительных сил обще­ства. Воспитание воздействует на развитие общества, в свою очередь общество предоставляет возможности для воспитания. Направленность, характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и характеру производственных отношений. Поэтому воспитание имеет конкретно-историчес­кий характер. Смена типа общественно-экономической формации влечет за собой смену типа воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются цели, задачи, фор­мы и организация воспитания. В современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: семья, средства массовой информации, литерату­ра, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. Поэтому общее понятие «воспитание» нуждается в сужении и конкретизации. В узком социальном смысле под воспитанием понима­ется направленное воздействие на человека со стороны общест­венных институтов с целью формирования у него определен­ных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни. При таком понимании воспитания возникает ряд непро­стых вопросов: какой из общественных институтов более дру­гих ответствен за судьбы воспитания? Правильно ли винить только школу и педагогов в нередких еще неудачах воспита­ния, если возможности и сила воспитательного воздействия многих социальных институтов превосходят скромные возмож­ности учебно-воспитательных учреждений? Не требует особых доказательств вывод о том, что при наличии многих воспитательных сил успех воспитания может быть достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов. При нескоординированных воспитательных воздействиях человек подвергается очень сильным односторонним влияниям, спо­собным деформировать общую цель воспитания. Координаторами воспитательного воздействия в хорошо организованном обществе выступают учебно-воспитательные учреждения, управляемые высококвалифицированными педагогами. В широком педагогическом смысле воспитание - это спе­циально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач. В педагогике, как и других социальных науках, понятие «воспитание» часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, напри­мер, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание». Следующая основная категория педагогики - обучение. Это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоз­зрения, развитие умственных сил и потенциальных возможно­стей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составля­ют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов со­держания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усво­ения.  ообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие ми­ровоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитыва­ющий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обу­чая - воспитываем, воспитывая - обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются. Образование - результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представле­ний об изучаемых предметах. Образование - это объем систе­матизированных знаний, умений, навыков, способов мышле­ния, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образо­вания отождествлялось с формированием человека. Сейчас ог­ромный объем знаний, накопленных человечеством, не позво­ляет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения. Образованным принято называть человека, который овла­дел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности - системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостаю­щие звенья в системе знаний с помощью логических рассужде­ний. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» - большая доля истины. Педагогика широко использует междунаучные понятия «фор­мирование» и «развитие». Формирование - процесс становле­ния человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, эко­номических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание - один из важнейших, но не единственный фактор фор­мирования личности. Формирование подразумевает некую за­конченность человеческой личности, достижение уровня зре­лости, устойчивости. Понятие «формирование» является еще не установив­шейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расши­ряется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие «формирование» нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике предлагал называть формированием только сти­хийное воспитание - «воздействие различных условий на лю­дей независимо от сознательной деятельности». Неопределенны границы применения в педагогике еще од­ного общенаучного понятия - развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие - это процесс и результат количественных и качественных изме­нений в организме человека. Оно связано с постоянными, не­прекращающимися изменениями, переходами из одного состо­яния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется дейст­вие универсального философского закона взаимоперехода ко­личественных изменений в качественные и наоборот. Развитие личности - сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования состав­ных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психи­ческое, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами. К числу основных педагогических категорий некоторые ис­следователи предлагают отнести и такие достаточно общие по­нятия, как «самовоспитание», «самообразование», «саморазви­тие», «педагогический процесс», «продукты педагогической дея­тельности», «социальное формирование» и др.