Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития

Ранняя диагностика и коррекция Нарушений развития

Вопрос исследования слуха у детей с нарушением слухового анализатора издавна интересовал практиков, работающих с этими детьми. Он до сих пор вызывает особый интерес у врачей-отиатров и сурдопедагогов. Известно, что чем раньше выявлены нарушения слухового анализатора, тем эффективнее реабилитация ребенка, потерявшего слух.

Выявление патологии детского слуха чрезвычайно затруднено, как считают , (1989), рядом обстоятельств: ребенок не жалуется на отсутствие слуха, т. к. не осознает этого явления; родители не замечают отсутствия слуха и не принимают эффективных мер; отсутствуют унифицированные методики, позволяющие получить достоверные сведения о снижении слуха в детском возрасте; не существует единого мнения о наиболее благоприятном возрасте для исследования слуха. Названные авторы рекомендуют следующие возрастные группы для исследования слуха: от внутриутробного развития до периода новорожденности; от периода новорожденности до 1 года жизни; от 1 года до 3 лет; от 3 до 5 лет; от 5 до 7 лет; от 7 до 14 лет.

Общеизвестно, что гуление и лепет у детей с нарушением слуха ничем не отличается от детей с нормальным слухом. Поэтому утрата слуха в доречевой период может быть своевременно не обнаружена.

Задачей сурдоаудиологии является диагностика степени сохранности слуха, правильная его интерпретация и профилактики патологических изменений в образовании условно-рефлекорных связей между органами слуха и речи.

Задачей сурдопедагогической науки и практики является использование и развитие сниженного и остаточного слуха выбор адекватных методик коррекции и реабилитации.

Методы исследования слуха условно подразделяются на объективные и субъективные в зависимости от реакции обследуемого:

—объективные — это те, которые свидетельствуют о состоянии слуха без непосредственного речевого отчета, т. е. активного участия ребенка (возможно исследование даже во время или под наркозом);

—субъективные методы предполагают активное участие ребенка в обследовании в виде двигательной, речевой реализаций на услышанный звук.

Среди объективных и субъективных методов исследования слуха ряд авторов — , (1973), , (1979) выделяют безусловно - и условно-рефлекторные методы. В основе безусловно-рефлекторных методов лежит реакция организма без выработки условного рефлекса, а в основе условно-рефлекторных — выработка условного рефлекса.

К объективным безусловно-рефлекторным методам относится метод исследования слуха у плода во внутриутробный период. Существует несколько таких методик: исследование слуха у человеческого эмбриона в возрасте нескольких недель, за 1,5-месяца до рождения и др.

К кожной поверхности плода в месте нахождения его головки прикладывается воздушный телефон и подсчитывается частота сердцебиения у плода и частота пульса у матери, затем: дается тон в 1000 или 2000 Гц интенсивностью 100 дБ в течение 3—5 с. И снова подсчитывается частота сердцебиения плода частота пульса у матери. Изменение частоты свидетельствует о наличии слуха у плода.

Исследованиями доказано, что исследование слуха возможно у новорожденных, даже в течение первых 30 минут жизни, в 2—3 месяца и т. д. Исследователи судят о наличии слуха по торможению сосательного рефлекса, повороту головки в сторону звука, раскрыванию глаз и т. д.

При исследовании слуха у новорожденных были предложены методики регистрации двигательной активности у ребенка на звук. Регистрация движения производится с помощью датчика, вмонтированного в кроватку или матрац. Звук интенсивностью 80—90 дБ подается через динамик автоматически в течение суток. В течение первого года жизни ребенка используются и другие методики. Одной из таких является методика, предложенная (1984). Врач в каждой руке держит по игрушке. Одной отвлекает внимание ребенка, а другой, следя сбоку, производит звук в течение трех секунд, затем регистрирует реакцию ребенка на одно ухо, а потом все повторяет с другим ухом. Аналогичные скрининговые методики с серебряными колокольчиками (бубенчиками) используются в настоящее время в нашей стране и за рубежом. Эти методики дают ответ на важнейший вопрос — слышит ли ребенок, но не дают ответа на вопрос, как он слышат, т. е. о степени снижения или сохранности слуха. К условно-рефлекторным объективным методикам исследования слуха относится зрачковая реакция на звук, предложенная физиологом (1901), использованная и (1973) для исследования слуха у детей раннего возраста. (1905) описал условно-рефлекторную мигательную реакцию на звук, сочетая его со слабой струей воздуха, направленного в область глаза. После выработки мигательного рефлекса струю воздуха убирают. Если ребенок слышит, то мигательная реакция остается. Изменяя интенсивность звука, можно определить порог восприятия. Эта методика была усовершенствована отоларингологом (1955), были предложены приспособление для подачи струи воздуха и фотоэлектрический элемент для регистрации мигательного рефлекса. применяла эту методику для исследования слуха у детей в 1,5—2,5 года. Исследования слуха с помощью выработки условно-рефлекторной реакции на звук в сочетании с кожно-гальваническим раздражением была предложена (1890). Позднее эту методику применяли (1950) и его сотрудники для исследования слуховой чувствительности. Однако для исследования слуха на первом году жизни измерение слуха затруднено из-за высокого кожного сопротивления. Как показали многочисленные исследования, существуют и другие методики: сосудистая, двигательная. Сосудистая реакция связана с условным подкреплением холодной водой, подаваемой в область предплечья, а двигательная — с болевым раздражителем. Все это затрудняет их использование для исследования слуха у новорожденных и грудных детей. Именно у этих детей труднее всего определить снижение слуха, поэтому используются объективные безусловно-рефлекторные и условно-рефлекторные методики. К объективным методикам исследования слуха относится плетизмография, основанная на сужении периферических сосудов под влиянием звукового раздражения и воздействия холода. Впервые эту методику предложил И. Догель (1880), позднее для исследования слуха ее использовал ряд специалистов. Эта методика была использована для исследования слуха у неслышащих и слабослышащих детей и (1966).| В связи с техническим развитием получил распространение способ исследования слуха с помощью вызванных звуковых потенциалов стволо-мозгового происхождения с применением компьютера. Эта методика нашла отражение в работах отечественных авторов (, 1978; С, Ма|русева А. М., 1979; и др., 1984) и других. Исследование слуха с помощью вызванных потенциалов мозга стало применяться со времени появления компьютеров. Исследование проводится в звукозаглушенной камере специально оборудованном помещении в кроватке или на руках матери. Активные электроды прикрепляются к мочке исследуемого уха и к макушке, заземляющий электрод — к мочке другого уха. Звуковые сигналы подаются через головные воздушные телефоны (наушники), или через костный вибратор, или в свободном звуковом пространстве через динамик с интенсивностью в 70—80 дБ на частотах 500, 1000, 2000 Гц, длительностью 700 мс, время нарастания и спада — 20 мс, повторяются один раз в 4 с общим числом 50 раз. В зависимости от реакции повышается или понижается интенсивность звука. Ответная реакция на действия звукового раздражителя начинается в волосковых клетках слухового анализатора и распространяется по нейронным путям центральной нервной системы до коры головного мозга. При регистрации электрических ответов: звук различают до 15 компонентов колебаний потенциала. В зависимости от времени возникновения ответной реакции по отношению к началу звукового сигнала (латентный период различаются: коротколатентные (1,5—2 мс), среднелатентные (12—50 мс), длиннолатентные (50—300 мс) потенциалы. Компьютер регистрирует, суммирует все потенциалы на определенном отрезке времени после предъявления звукового стимула. Если на определенном отрезке времени имеются одинаковые по форме и латентному периоду потенциалы, то при суммировании одинаковые сигналы складываются, а остальные отсеиваются. В результате регистрируется вызванный слуховой потенциал. Применение в клиниках получили длиннолатентные потенциалы для определения сохранности слуха. Они отражают электрический ответ от коры головного мозга на подачу звукового сигнала и являются достаточными для определения слуховых порогов.

К недостаткам объективных методик относятся следующие:

-реакция на звуки быстро угасает;

-выраженность реакции зависит от индивидуальных особенностей ребенка (заторможенность, активность и т. д.);

-не у всех детей возникают реакции в одно время, т. е. нет возможности подсчитать, после какого количества упражнений появится реакция;

-происходит быстрое угасание реакции при повторном предъявлении звука;

-требуется различная интенсивность звука в зависимости от индивидуальности детей;

-используются звуки достаточно высокой интенсивности, чисто выше порога различения. Например: мигательный рефлекс вырабатывается при интенсивности в 80 дБ;

-определяется наличие или отсутствие слуха без степени его сохранности.

Таким образом, объективные методы исследования слуха применимы в работе как со слышащими, так и с теми, с кем затруднено общение по той или иной причине (новорожденные, младенцы, дети с проблемами в развитии и т. д.). К субъективным методам исследования слуха относятся следующие: исследование слуха речью, камертоном, тональной аудиометрией, речевой аудиометрией и другими методами. Они достаточно полно представлены в учебном пособии (1972), в работе , (1989) и других работах

Шепотной речью исследуется слух у слабослышащих детей I отделения с высоким уровнем речевого развития и большими потенциальными резервами для восприятия речи на слух.

Целью исследования является определение максимального расстояния, на котором дети с нарушением слуха воспринимают 70—80% объема речевой информации. Л. В, Нейман (1961)) считает, что порогом восприятия речи является наибольшее расстояние, на котором различается 50% предъявляемого речевого материала.

предлагает исследовать слух у детей с нарушенным слухом с наименьшего расстояния, постоянно его увеличивая для определения порога восприятия или оптимального восприятия речевой информации на слух.

При исследовании слуха речью весь речевой материал произносится на резервном воздухе (вдох-выдох-речь). Это способствует уравниванию громкости при предъявлении всего речевого материала у разных лиц.

Для исследования слуха у слабослышащих детей целесообразно использовать таблицы слов, разработанные ном (1961), которые сбалансированы по частотному спектру, мощности, фонетическому и слоговому составу, соответствуют уровню развития речи детей.

Важным обстоятельством при исследовании слуха являете! "заглушение" неисследуемого уха. Есть несколько способов заглушения: вложить в ушной проход ватку с вазелином, в вест в ушной проход палец, смоченный водой, вдавить в слуховое проход козелок уха, потирать тыльную сторону ладони, закрывающей ухо, другой рукой.

Исследование слуха начинается с плохослышащего уха, затем исследуется лучше слышащее ухо, потом проводится бинауральное (двуушное) исследование.

Исследование слуха по таблицам (1961) начинается со вступления в контакт с ребенком, выясняется, знает ли ребенок слова таблицы. Для этого перед ним в беспорядке раскладываются картинки. Ребенок их называет и прослушивает звучание с голоса учителя. После предварительного знакомства со списком слов начинается восприятие этих слов в определенном, а потом в произвольном порядке. Сначала слова различаются у уха или на расстоянии 0,5 метра, затем расстояние увеличивается. При этом ведется протокол исследования, где отмечается расстояние, на котором воспринимался список слов и количество распознанных слов на слух. Так определяется порог восприятия и оптимальное расстояние, позволяющее воспринимать 70—80% речевой информации.

Исследование слуха методом пороговой тональной аудиометрии является более совершенным методом. Исследование проводится с помощью специального прибора — аудиометра. Целью является определение пороговой чувствительности к чистым тонам при воздушной и костной звукопроводимости. Преимущества этого вида исследования состоят в том, что есть возможность определить порог восприятия в широком диапазоне частот (125 Гц — 8000 Гц): для восприятия предлагаются постоянные, незатухающие колебания; звуки можно усилить до определенных пределов от —10 дБ до +120 дБ; результаты выражаются в общепринятых единицах интенсивности звука (децибелах—дБ).

Недостатки аудиометрического исследования заключаются в том, что требуется специальная аппаратура, звукозаглушенное помещение, исследование проводится чистыми тонами, которые не являются адекватными раздражителями для слуха по сравнению с речью.

На основании характера аудиометрических кривых можно сделать заключение о характере поражения органа слуха. При этом, как считает (1972), нужно принимать во внимание следующие показатели: степень потери слуховой функции, соотношение кривых по воздушной и костной звукопроводимости, направление кривой (восходящая, горизонтальная, нисходящая).

Таким образом, метод пороговой тональной аудиометрии позволяет определить объем потери слуха и локализацию поражения органа слуха.

К субъективным методам исследования слуха относится речевая аудиометрия. Это адекватный раздражитель для слухового анализатора, т. к. используется речь. Этот метод, как считают , (1989), имеет преимущество перед другими методами, т. к. имеется возможность создать максимальную интенсивность при подаче речевой информации через телефоны и в свободном звуковом пространстве.

Целью исследования является определение порога разборчивости речи. Предлагается определять три порога для детей: порог первоначального ощущения речи, порог 50%-й и 100%-й разборчивости речи. Под порогом слышимости понимается минимальный уровень интенсивности, при котором у испытуемого появляется первичное недифференцируемое слуховое ощущение речи. Повышение уровня интенсивности, при котором испытуемый правильно воспринимает 50% речевой информации, является порогом 50% - й разборчивости речи. В результате повышения интенсивности наступает максимальная разборчивость речи, соответствующая 100%.

Исследования , совместно с М. С. Гукасяном показали, что у нормально слышащих детей 5—14 лет порог слышимости находится на уровне 12,5—17,5 дБ, порог 50%-й разборчивости — на уровне 30—37,5 дБ и 100%-й разборчивости — на уровне 40—47,5 дБ. У глухих детей порог разборчивости речи, равной 100%, получить невозможно. Поэтому у них определяется оптимальный порог разборчивости при максимальном усилении интенсивности.

Таким образом, существует большой арсенал методов исследования слуха у детей с патологией слухового анализатора. В школьной практике редко используются объективные методы, чаще применяются субъективные. Также редко применяется речевая аудиометрия.

Коррекционно-развивающая работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста

В настоящее время коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми начинается в младенческом возрасте в условиях раннего выявления нарушений слуха и раннего слухопротезирования (, кая, и др.). Использование остаточного слуха играет значительную роль в психологическом развитии ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. Чем раньше он попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности. В ходе специальной работы у него формируется неречевой слух. Развивающее слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произношения у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.

Коррекционные занятия с детьми первого года жизни проводят родители под руководством учителя-дефектолога сурдологического кабинета, сурдопедагога специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями слуха или специализированного реабилитационного центра для детей, достигших одного года, кроме того, целесообразно организовать систематические занятия с педагогом сурдологического кабинета в самом реабилитационном центре.

Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот возрастной период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Развитие анализаторов в том числе и слухового возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться .слуховой анализатор при нарушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами. Требуется не только правильное общение с глухим или слабослышащим малышом в процессе ухода за ним, организации его деятельности, выполнения рекомендаций по воспитанию, но и проведение специальной работы по формированию его устной речи.

Все это требует создания таких условий, при которых ребенок может слышать обращенную к нему речь. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего к уху малыша, но важно провести качественное слухопротезирование.

Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом на основе результатов отиотрического и аудиологического обследований. Детей 1-го года жизни целесообразно протезировать двумя аппаратами заушного типа.

Тип аппарата подбирается врачом-сурдологом. Индивидуальный режим работы аппарата уточняется учителем - дефектологом в процессе коррекционных занятий.

С того времени как подобран режим аппарата, ребенка надо приучать пользоваться им в течение всего дня. Аппараты надевают сразу после умывания и снимают только время сна или купания. Важно гулять с аппаратами, так как на улице много звуков, доступных слуху малыша. В случае когда ребенок нервничает, пытается снять аппарат, следует выяснить причину этого беспокойства. Период привыкания малыша к аппарату, как правило, длится около недели.

Своевременное начало коррекционной работы и ее систематическое и правильное проведение приводят к тому, часть детей, несмотря на тяжелую тугоухость или даже глухоту, уже к 3—5 годам владеют развернутой фразовой речью, звучание которой близко к нормальному: не только уровень их общего, но и речевого развития приближается к тому, который в этом возрасте имеют слышащие дети.

Содержание и методика работы по развитию остаточного слуха зависят оттого с какого возраста с ребенком начали проводить занятия.

На 1— 3-м месяце жизни у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточие. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребенок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению, звучанию игрушек и т. д. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время беседует с ним, привлекая внимание к своему лицу.

Со 2—3-го месяца жизни, когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя за ним звуки, побуждает его к подражанию. При этом следует предлагать не только звукосочетания, освоенные ребенком, но и новые, произносимые с разным ритмом интонации.

При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные слуху ребенка. Его учат следить взглядом за игрушкой в момент ее звучания. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.

На 3— 6-м месяце жизни основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом является обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществляется во все время его активного бодрствования. Взрослые разговаривают с малышом с различной интонацией, взяв его на руки, поют ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания.

На этом этапе начинают проводить специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относится развитие умения определять расположение источников звучания, находящихся в различных направлениях при постоянно увеличивающемся расстоянии.

Важно развивать умение дифференцировать звучания игрушек. Малыша побуждают смотреть вправо в момент звучания одного из предметов и влево —в момент звучания другого. В результате вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, насколько прочна связь звучания с его источником, можно; -1—2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, это значит, что сочетательный рефлекс выработан и малыш дифференцирует звуки.

2-е полугодие жизни характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к активному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной с ним деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимание простых слов.

Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть.

Время начала специальной работы определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у ребенка вырабатывается сочетательный рефлекс на слово и он поворачивает голову к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по различению слов, воспринимаемых только на слух.

Упражнения по формированию навыков слухового восприятия проводятся в ходе занятий по развитию речи. На этом этапе, когда малыш на вопрос матери «Где ав-ав?» поворачивает голову в сторону названного предмета, следует специально предъявить ему звукоподражание только на слух. После того как малыш начнет уверенно поворачивать голову в сторону названного предмета, следует точно так же начинать учить его слушать название другой игрушки. Таким образом, ребенка последовательно учат воспринимать только на слух два звукоподражания. Далее формируется умение различать их на слух. Позже учат по просьбе взрослого давать ту или иную игрушку.

К концу 1-го года жизни у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий из 5—10 речевых единиц: звукоподражаний и лепетных слов-названий игрушек.

На 2-м году жизни речь начинает занимать особое положение в психической жизни слышащего ребенка.

Содержание коррекционной работы усложняется: расширяется слуховой словарь, включаются виды деятельности, предполагающие активное участие ребенка.

Расширение слухового словаря происходит за счет включения полных слов — названий игрушек, реальных предметов, действий. Звукоподражания постепенно замещаются соответствующими полными словами.

К концу 2-го года жизни в слуховой словарь включаются двусловные фразы: «Дай лялю», «Мяу спит» и др.

Таким образом, постепенно растет количество воспринимаемых на слух речевых единиц. Увеличивается также и расстояние от микрофона, аппарата или уха ребенка.

При проведении упражнений по различению на слух речевого материала деятельность ребенка должна быть эмоционально окрашена. Создается ситуация, когда перед ребенком стоит задача выбрать тот или иной предмет, игрушку по инструкции взрослого. Инструкция предъявляется слухо-зрительно, иногда подкрепляется естественным жестом, и только слово —.материал слуховой тренировки — всегда предлагается на слух. Различение материала на слух происходит сначала в игре, потом при уборке игрушек. К концу 2-го года жизни ребенка педагог начинает проводить работу по различению речевого материала за столом, с привлечением в качестве наглядного материала не только игрушек и реальных предметов, но и их изображений.

Деятельность ребенка следует организовать так, чтобы у него не пропал интерес.

После того как слуховой словарь достигнет 4—5 слов, начинается работа по формированию умений опознавания речевого материала, т. е. узнавание знакомых слов только на слух, без опоры на наглядный образец. При организации этого вида работы важно, чтобы ребенок действовал адекватно предлагаемой ситуации. По мере формирования активной речи ребенка от него требуют обязательного называния игрушек. Постепенно в упражнениях используются слова, ранее не включенные в слуховую тренировку. Но эти упражнения пока не носят систематического характера. В дальнейшем слуховой словарь ребенка расширяется, в него включаются все новые и новые слова, словосочетания и фразы, которыми малыш овладевает по мере развития речи. При этом особое внимание уделяется увеличению расстояния, с которого ребенок слышит речь. До 4—5 возрастает количество слов, из которых предлагается выбор.

Основным методическим приемом при проведении этой работы является соотнесение звучания с определенным предметом. Конкретное звучание связывается с той или иной игрушкой, например, звук барабана всегда сопровождается появлением зайки, звук гармони — появлением куклы и т. д. Ребенок должен выбрать соответствующую звучанию игрушку. Обязательным условием является побуждение его к устному высказыванию, фонетическое оформление которого соответствует произносительным навыкам малыша.

Предложенная и система работы рассчитана на тех детей, коррекционные занятия с которыми проводились с первого полугодия жизни. В случае начала занятий с 6—12 месяцев они организуются в соответствии с возрастными особенностями, при этом используются отдельные приемы работы с детьми 1-го года жизни, но с учетом того, что степень активного участия ребенка; в совместной деятельности со взрослым в этом случае значительно выше.

Если коррекционные занятия с ребенком начинаются на 2-м году жизни, их содержание и методика проведения изменяются в соответствии с возросшими возможностями малыша. В первую очередь его учат слышать звуки, доступные для его слуху. Ребенок учиться реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники, удар упавшего предмета, шум и сигналы транспорта и т. д. Эта работа требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня. Важно внимательно наблюдать за реакциями ребенка. В индивидуальном слуховом аппарате он будет слышать многие звуки. Услышав, ребенок замирает, моргает, реже пытается найти источник звука. Задача взрослого — постоянно показывать малышу, что звучит. Доступные восприятию звуки следует делать интересными и значимыми. Однако этого мало. Необходимо целенаправленно знакомить ребенка с неречевыми звуками.

Для того чтобы научить ребенка прислушиваться к звукам, выявляя, какие из них доступны его слуху, проводятся специальные занятия по выработке у малыша условной двигательной реакции на звук. С ее помощью удается уточнить состояние его слуха.

Когда ребенку исполнится 1 год 4 месяца — 1 год 6 месяцев, его нужно научить по сигналу взрослого выполнять какие-либо действия: катить мяч, паровоз и т. д. Сигнал взрослого ребенок должен видеть. Желательно, чтобы были задействованы двое взрослых: один подает сигнал на расстоянии 1—2 м от малыша, другой действует вместе с ребенком. На взмах флажка ребенок катит взрослому мяч. Необходимо, чтобы он ждал сигнала, не начинал действия до него. Чтобы упражнение было интересным, надо менять действия, выполняемые по сигналу: например, 2—3 дня малыш катает мяч, затем машинку, паровоз. Можно меняться с ребенком ролями. Когда он научится игре, хорошо поменяться с ним ролями и переходить к выработке реакции на видимый речевой сигнал.

Для этого взрослый садится напротив малыша за стол, кладет свои руки на стол, а около них — большую пуговицу. Он обращает внимание ребенка на свои губы и голосом разговорной громкости произносит звукосочетания типа «па-па-па-па», «пу-пу-пу-пу». В момент начала произношения он рукой малыша берет пуговицу и бросает ее в баночку. Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок сам, без подсказки, не начнет его выполнять. На это обычно требуется 8—10 занятий. Длительность пауз между согласными нужно постоянно менять, чтобы ребенок реагировал на звук, а не на ритм подачи сигналов.

Когда ребенок начнет хорошо выполнять задание, взрослый садится рядом с ним и голосом разговорной громкости произносит слоги у самого уха. Малыш ощущает струю выдыхаемого воздуха и бросает пуговицу в баночку. На это требуется 1—2 занятия.

Наконец взрослый приступает к основной части работы: ему нужно выяснить, слышит ли ребенок голос разговорной громкости и на каком расстоянии. Для этого выполняется то же упражнение, но уже с использованием экрана, который закрывает струю воздуха. Как только малыш научится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины (с экраном) голосом разговорной громкости, следует постепенно увеличивать расстояние от уха ребенка на 5, 10, 20, 50 см и т. д. Если ребенок реагирует на голос разговорной громкости на расстоянии 1 м и более, то надо проверить, слышит ли он шепот, сначала у ушной раковины, затем дальше. Работа проводится аналогично тому, как описано выше.

Параллельно с работой по выработке условной двигательной реакции на речевой сигнал малыша учат воспринимать звучание игрушек. Обучение начинают с доступного всем детям звука барабана. Взрослый просит ребенка выполнить то или иное действие в момент звучания барабана — сначала; ребенок видит, как взрослый играет, а затем только слышит на расстоянии 0,5 м за спиной.

Упражнения по выработке условно-двигательной реакции на звук проводятся ежедневно по 3—5 мин. Материал постоянно меняется.

Выработанная условно-двигательная реакция на звук позволяет врачу-сурдологу подобрать режим работы индивидуального слухового аппарата. Режим работы слухового аппарата уточняется 2—3 раза в год.

Одновременно с выработкой условно-двигательной реакции на звук ребенка учат различать на слух речевой материал.

При обучении по различению на слух звукоподражаний взрослый кладет в непрозрачный мешочек 3—5 собачек и лошадок. Он достает игрушку, например собачку, подносит к губам и произносит «ав-ав-ав», затем ставит ее на стол после чего достает другую игрушку, например лошадку, называет ее «прр», демонстрирует, как она бежит, и ставит на другой край стола. Доставая в разной последовательности игрушки, взрослый учит малыша объединять собачек с собачками, лошадок с лошадками. После этого можно переходить к различению на слух. Вначале взрослый демонстрирует образцы звукоподражания. Для этого он берет игрушки и за экраном произносит голосом разговорной громкости звукоподражание. Затем малыш учится различать на слух данные звуки, в ответ на которые он должен произвести определенные действия.

Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на два-три дня. При правильно подобранном режиме аппарата даже глухие дети могут различать звукоподражания на расстоянии не менее 1,5—2 м.

Когда слуховой словарь ребенка будет состоять из 8—10 речевых единиц, надо подбирать для различения на слова, относящиеся к различным группам: игрушки, еда, одежда и т. д.

Если ребенок различает на слух речевой материал при выборе 4 из 4 единиц, в работе используются фразы типа: «Ляля спит», «Мама ест» и т. д. К фразам подбирают соответствующие картинки и фотографии. Перед ребенком выкладываются картинки или предметы: дом, тарелка, спящий ребенок. Взрослый учит малыша правильно подкладывать картинки, затем предлагает различать слова и фразы на слух. Вначале ребенку дается образец звучания каждого слова и фразы, он повторяет услышанное, показывается картинка или предмет. Затем взрослый в разной последовательности произносит слова и фразы, не показывая картинок. Малыш должен узнать знакомые слова или фразы. Ребенок к 2—2,5 годам научается различать на слух хорошо знакомый материал при выборе из 4—5 речевых единиц при условии опоры на соответствующие предметы и картинки. По мере того как он учится различать на слух не только звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и фразы, этот материал предлагается для опознавания на слух. Работа по обучению опознаванию на слух проводится параллельно с обучением различению на слух. Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии.

Обучение опознаванию и различению на слух речевого материала следует проводить как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и без него. Большое внимание уделяется постепенному увеличению расстояния, с которого ребенок узнает услышанное с аппаратом и без него. Обучение должно проходить в интересной и занимательной форме. Одним из направлений работы по развитию остаточного слуха является знакомство детей с характером неречевых звучаний. На специальных занятиях используются различные звучащие игрушки: барабан, дудка, гармошка и т. д. После того как у ребенка выработана условная двигательная реакция на звук, его учат соотносить звучание игрушки с каким-либо действием, а затем предлагается различить звучание двух игрушек: барабана и дудки, барабана и гармошки. Сначала неречевые звучания ребенок воспринимает слухо-зрительно и лишь затем учится различать их на слух. Расстояние выбирается такое, на котором он хорошо слышит каждую из игрушек.

Одновременно с дифференциацией звучащих игрушек ребенка учат различать и воспроизводить длительность, темп, слитность и громкость звучания.

Работа по различению на слух разнообразных звучаний проводится в основном с индивидуальным слуховым аппаратом. Если ребенок слышит звучания без аппарата не менее чем на 0,5—1 м, то надо учить его различать их без аппарата. Звучания воспроизводятся педагогом на том расстоянии на котором ребенок слышит данные звуки.

Изложенная методика работы в младенческом возрасте залог успешного речевого и общего развития малыша в школьном возрасте, приближение его развития к естественному ходу развития нормально слышащего сверстника.

Материал подготовила Ольга Викторовна Челядинова, учитель начальных классов Г(О)С(К)ОУС(К)О школа – интернат II вида г. Лебедяни