Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края
ГБОУ ДПО СТАВРОПОЛЬСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
ВНИК «Личностный и профессиональный рост субъектов образовательного процесса в условиях введения ФГОС»
Результаты освоения основной образовательной программы Федерального государственного образовательного стандарта: планирование, контроль, оценка
(1-2 классы начальной школы)
Ставрополь, 2013
УДК 371.214 ББК 74.202.11 Р34 | Печатается по решению редакционно-издательского совета СКИРО ПК и ПРО |
Научный редактор:
, кандидат исторических наук,
проректор по научно-методической работе СКИРО ПК и ПРО
Авторы-составители:
, кандидат педагогических наук, руководитель кафедры начального образования СКИРО ПК и ПРО;
, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования СКИРО ПК и ПРО;
, старший преподаватель кафедры начального образования СКИРО ПК и ПРО
Рецензент:
, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и педагогических технологий института образования и социальных наук СКФУ
Технический редактор:
, методист кафедры начального образования
СКИРО ПК и ПРО
Результаты освоения основной образовательной программы Федерального государственного образовательного стандарта: планирование, контроль, оценка (1-2 классы начальной школы): методическое пособие / авт.-сост.: , , ; под ред. . - Ставрополь, 2013. – 152 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт предъявляет новые требования к образовательным результатам, направленным не только на формирование знаний, умений и навыков, но и на развитие целого ряда универсальных учебных действий, определяющих личностные и метапредметные результаты освоения основных образовательных программ. В пособии представлены аналитические материалы по результатам освоения учебных программ первого и второго года обучения в рамках реализации ФГОС НОО, даны методические рекомендации, определяющие основные подходы к планированию, контролю, оценке образовательных результатов на ступени начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС. Данное пособие будет полезно не только для учителей начальной школы, но и для руководителей образовательных учреждений при организации и осуществлении образовательного процесса, направленного на достижение нового качества образования.
|
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……………………………………………………………………… | 5 |
Глава 1. Введение и реализация ФГОС НОО в Ставропольском крае: первоначальные результаты, проблемы и перспективы | |
1.1. Базовая модель введения ФГОС в Ставропольском крае …………. | 12 |
1.2. Мониторинг уровня освоения учебных программ начального общего образования (аналитические материалы)...................................... | 24 |
1.3. Методические затруднения учителей начальных классов при проведении итоговых комплексных работ (аналитические материалы). | 40 |
Глава 2. Планирование образовательного процесса в контексте требований к результатам освоения Основной образовательной программы | |
2.1. Понятие планируемых результатов и их взаимосвязь с универсальными учебными действиями ………………………………… | 48 |
2.2. Технология проектирования планируемых результатов при разработке рабочих программ по учебным предметам ………………… | 54 |
2.3 Развитие регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики средствами УМК «Начальная инновационная школа» (из опыта работы МКОУ лицей № 2 г. Михайловска ………………………………………………………. | 59 |
2.4 Современный урок в свете требований ФГОС: достижение планируемых результатов через формирование универсальных учебных действий (из опыта работы МБОУ лицей № 15 г. Ставрополя)…............................................................................................ | 64 |
Глава 3. Механизмы и инструментарий оценивания образовательных результатов | |
3.1. Общие подходы и принципы построения новой системы оценки в соответствии с требованиями ФГОС ……………………………………. | 77 |
3.2. Критерии и показатели уровня сформированности универсальных учебных действий, определяющих личностные и метапредметные результаты...................................................................................................... | 88 |
3.3. Мониторинг сформированности образовательных результатов в образовательной организации в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта ………... | 107 |
Глава 4. Особенности контроля качества образовательных результатов в соответствии с требованиями ФГОС | |
4.1. Оценка достижения качества образовательных результатов с позиций внутришкольного контроля …………………………………….. | 114 |
4.2. Система оценки достижения планируемых результатов основной образовательной программы начального общего образования (из опыта работы МАОУ лицей № 5 г. Ставрополя)....................................... | 122 |
4.3. Комплексный мониторинг образовательных результатов на ступени начального общего образования (из опыта работы МОУ СОШ № 1 с. Александровского Ставропольского края)...................................... | 131 |
5. Литература ………………………………………………………………... | 143 |
6. Приложение ……………………………………………………………….. | 145 |
Введение
На ступени начального общего образования осуществлен переход к работе по Федеральному государственному образовательному стандарту. Какие трудности возникают при реализации стандарта нового поколения? Что изменилось в содержании и организации образовательного процесса? Что изменилось (и изменилось ли) в деятельности учителя начальных классов? Какие первоначальные результаты освоения образовательных программ получены, и в какой мере эти результаты соответствуют стандарту? Аналитические и методические материалы, представленные в данном пособии, на наш взгляд, помогут получить ответы на поставленные вопросы.
В отличие от стандартов первого поколения, Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения определяет не минимум содержания образования и требования к уровню подготовки учащихся, а представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования. Данная совокупность требований определяет новые подходы к структуре основной образовательной программы, к условиям реализации, образовательным результатам. Основная образовательная программа является важнейшим механизмом, определяющим содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающим социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.
Интеграция требований к содержанию и организации образовательного процесса вносит кардинальные изменения в понятие качества образования.
Качество образования на современном этапе определяется как комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия образовательным стандартам и потребностям ребенка, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, а также степень достижения планируемых результатов образовательных программ.
Таким образом, основной целью педагогической деятельности является достижение нового качества образования, а именно, новых образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных) в соответствии с требованиями ФГОС НОО.
Достижение планируемых результатов освоения образовательных программ возможно лишь при определенной готовности учителя на психологическом, когнитивном и компетентностном уровнях. Психологическая готовность предполагает осмысление и принятие учителем концептуальных, методологических оснований, целевых установок стандарта на личностном уровне, что определяет мотивацию педагога к тем инновационным изменениям в своей деятельности, которые необходимы при реализации ФГОС.
Важнейшим аспектом является когнитивная составляющая, определяющая ориентацию учителя в новом для него понятийном пространстве, которое включает целый ряд теоретических понятий. Приведем лишь некоторые научные понятия, которые определяют блок образовательных результатов в соответствии с требованиями ФГОС: «группы результатов», «личностные результаты», «метапредметные результаты», «универсальные учебные действия», «виды универсальных учебных действий», «личностные универсальные учебные действия», «регулятивные универсальные учебные действия», «познавательные универсальные учебные действия», «характеристики универсальных учебных действий».
При этом перед учителем стоит сложнейшая задача, которая заключается в проецировании теоретических знаний относительно практической деятельности, а в соответствии с этим корректировки образовательного процесса, что требует от него овладения специальными профессиональными компетенциями. К специальным компетенциям в соответствии с требованиями ФГОС следует отнести:
- способность учителя к проектированию рабочих программ по учебным предметам в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования;
- умение разработки и применения контрольно-измерительных материалов для определения уровня сформированности предметных, метапредметных, личностных образовательных результатов у обучающихся начальной школы;
- способность к использованию содержания (УМК) и педагогических технологий, определяющих реализацию системно-деятельностного подхода;
- умение достигать планируемых результатов при реализации образовательных программ на ступени начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС.
Таким образом, учитель при реализации ФГОС нового поколения должен знать: что делать, для чего и как это делать. В какой же мере учителя начальных классов определили для себя ответы на поставленные вопросы?
Определяя качества, которыми должен обладать учитель, работающий в новых условиях, слушатели курсов повышения квалификации – учителя начальных классов приводят следующий «портрет современного учителя»:
… современный учитель – это компетентный человек, активный, настроенный на позитивное восприятие жизни, обладающий необходимым уровнем профессиональных знаний, любящий детей и свою профессию;
… энергичный, знающий и умеющий, всесторонне развитый, коммуникативный и коммуникабельный, разумный альтруист, обучаемый, умеющий принимать другую точку зрения, в том числе и детскую, конечно же, этот человек должен быть «эталоном»;
… целеустремленный, активный, стремящийся к профессиональному росту, знающий ФГОС, владеющий ИКТ, технологиями системно-деятельностного типа, умеющий проектировать учебные программы и учебные ситуации, инициировать пробные действия детей, организовать учебное сотрудничество, принимающий новшества;
… учитель должен быть справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, должен чувствовать состояние другого человека, уметь находить контакт с каждым учеником; сегодняшний портрет учителя насыщен новыми характеристиками: компетентность, активное творческое сознание, умение перестроиться и принять новое;
… у такого учителя нет каких-либо возрастных ограничений; это человек, который готов меняться в связи с изменениями в образовании, а не стоять на месте, коммуникативный, владеющий современными формами организации образовательного процесса, технологиями обучения, быть увлеченным и увлекать детей.
Приведем некоторые результаты аналитических исследований по отношению учителей начальных классов к стандарту нового поколения и готовности к его реализации в образовательном процессе.
При исследовании психологической готовности, учителям начальных классов предлагалось высказать свое мнение по некоторым аспектам введения ФГОС при выполнении двух вариантов тестов:
а) при высказывании суждений в свободной форме (приложения 1-4);
б) при выборе варианта ответа (приложение 5).
В тестировании принимали участие 250 педагогов – слушателей курсов повышения квалификации, из них подавляющее большинство (85%) уже перешли к работе по стандарту нового поколения. Приведем обобщенные результаты аналитических исследований.
Так, введение ФГОС на ступени начального образования считают:
- необходимым - 80% респондентов;
- допустимым – 15 %.
При этом около 95% опрошенных педагогов считают, что введение ФГОС обеспечит развитие системы образования.
Вместе с тем, около 5 % учителей начальных классов считают введение ФГОС абсолютно необязательным и отмечают, что введение стандарта нового поколения разрушит имеющуюся систему образования. Приведенные данные говорят о том, что данная часть учителей начальных классов психологически не готова к работе в новых условиях, к изменениям в своей профессиональной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС.
Таким образом, необходимость введения стандарта на ступени начального общего образования (в той или иной мере) отмечает подавляющее большинство учителей (95%). Аргументируя свою позицию, педагоги высказали следующие суждения:
- ФГОС направлен на формирование качеств личности ребенка, которые отвечают требованиям современного общества (83%);
- ФГОС необходим, так как педагог должен соответствовать требованиям современного общества (10%);
- ФГОС улучшит качество знаний учащихся (18%);
- ФГОС предоставляет возможность учитывать специфику деятельности общеобразовательного учреждения и уровень подготовки обучающихся (9%).
К изменениям, определенным новым стандартом, учителя отнесли следующие позиции (при высказывании суждений в свободной форме):
- требования к результатам обучения, новая система оценивания (75%);
- реализация системно-деятельностного подхода в образовательном процессе (53%);
- требования к структуре основной образовательной программы (20%);
- внеурочная деятельность – (11%);
- требования к условиям реализации основной образовательной программы (5%)
- связь с общественностью (5%).
Вместе с тем, при выборе педагогами ответа относительно изменения содержания и педагогических технологий для эффективной реализации ФГОС получены следующие результаты:
- необходимость кардинально изменить традиционное содержание и традиционные технологии обучения отмечают 37% респондентов;
- к традиционным содержанию и технологиям обучения привнести инновационные изменения выразили готовность около половины опрошенных учителей (26%);
- около половины педагогов (47%) не видят необходимости в изменении традиционного содержания и традиционных технологий обучения.
Также неоднозначные данные, полученные при анализе результатов анкетирования педагогов по вопросу использования вариативных учебно-методических комплектов, направленных на реализацию ФГОС:
- необходимость использования УМК, развивающих моделей обучения определяют около 75% учителоей начальных классов;
- к использованию традиционных УМК склоняется 10% педагогов;
- выбор УМК не имеет значения для 20% респондентов.
При определении готовности педагога к работе по ФГОС нового поколения, учителя (при высказывании суждений в свободной форме) отмечали:
- необходимость прохождения курсов повышения квалификации, развитие собственного творческого потенциала, самообразование (60%);
- знание особенностей системно-деятельностного подхода, технологий деятельностного типа (55%);
- знание нормативно-правовых документов, регламентирующих введение и реализацию ФГОС (31%);
- знание особенностей вариативных УМК (12%);
- финансирование, оснащение учебного кабинета, методическое оснашение (15%);
- необходимость дополнительного времени на подготовку (10%).
При этом анализ результатов тестирования с выбором ответа по готовности учителя к работе по ФГОС нового поколения, в целом, подтверждает полученные данные при высказывании педагогами суждений в свободной форме:
- прохождение курсов повышения квалификации и необходимость перестроиться отмечают 85% учителей;
- 10% респондентов считают, что в школу должны прийти новые учителя.
Вместе с тем, вариант ответа «учителю не придется ничего менять в своей деятельности» отметили около 5% педагогов.
При высказывании суждений по поводу того, как отразится введение ФГОС нового поколения на личности учащегося, учителями было высказано мнение, что:
- результатом обучения является здоровый ребенок, конкурентно способная личность с высоким уровнем знаний (60%);
- ФГОС формирует способность обучающихся к организации собственной деятельности, использованию различной информации (39%);
- умение работать в группах поможет ребенку самоопределиться и самореализоваться в обществе (15%);
- духовно-нравственное воспитание положительно отразится на развитии, обучении и здоровье ребенка 15%);
- 10% педагогов выразили обеспокоенность, что введение ФГОС может привести к ухудшению здоровья ребенка.
При исследовании готовности учителей начальных классов к введению ФГОС на теоретическом уровне получены результаты, определяющие как первоначальный уровень знаний (представлений) по вопросам стандарта, так и динамику продвижения педагогов по усвоению и осмыслению теоретических понятий в рамках курсов повышения квалификации в 2011-2013 г. г. (приложения 6,7). В исследовании принимали участие 3772 учителя начальных классов. Анализ результатов входной диагностики выявил низкий уровень теоретических знаний практически у всех педагогов. При проведении итоговой диагностики средний уровень усвоения теоретических понятий показали от 27% до 35% учителей начальных классов; высокий – от 65% до 73% педагогов, низкого уровня выявлено не было.
Несколько выше данные показатели при проведении диагностических исследований у руководителей и заместителей руководителя общеобразовательных учреждений. В исследовании принимали участие 483 педагога. Низкий уровень теоретических знаний при проведении входной диагностики показали от 96% до 100%; средний – от 0% до 4% руководящих работников. При проведении итоговой диагностики выявлена явная положительная динамика: средний уровень усвоения теоретических понятий показали от 13% до 30%; высокий – от 70% до 87% руководящих работников общеобразовательных учреждений.
При исследовании готовности учителей начальных классов к овладению знаниями и специальными профессиональными компетенциям, необходимыми при реализации ФГОС, были проведены, как диагностические исследования, так и анализ некоторых аспектов практической деятельности педагогов. (Приложение 8).
ФГОС определяет планируемые результаты освоения предметных программ начального образования как систему обобщенных личностно-ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию для определения и выявления всех элементов, подлежащих формированию и оценке. При проведении диагностических исследований важным аспектом являлось определение уровня понимания педагогами целевых ориентаций, а в соответствии с этим новых подходов к формированию и системе оценивания образовательных результатов.
Вместе с тем, при ранжировании знаний и компетенций были получены следующие результаты (в порядке уменьшения значимости):
- знание нормативно-правовых документов, определяющих введение ФГОС;
- знание особенностей УМК;
- знание особенностей системно-деятельностного подхода;
- умение применять технологии деятельностного типа;
- знание образовательных результатов в соответствии с ФГОС;
- умение проектировать рабочие программы по учебным предметам;
- умение проектировать урок в соответствии с определенной педагогической технологией;
- владение и применение ИКТ в образовательном процессе;
- умение проектировать программы и использовать различные формы внеурочной деятельности;
- умение оценивать образовательные результаты в соответствии с требованиями ФГОС.
Как видим, знания и компетенции, касающиеся образовательных результатов, занимают далеко не первые места при ранжировании. Если «знание образовательных результатов в соответствии с ФГОС» стоит на пятом месте по значимости, то «умение оценивать образовательные результаты в соответствии с требованиями ФГОС» занимает последнюю позицию.
Недостаточное понимание значимости данных аспектов приводит к затруднениям учителей начальных классов в практической деятельности при реализации ФГОС.
Обобщая приведенные результаты исследований, можно сделать вывод, что при введении и реализации Федерального государственного стандарта возникают некоторые риски, определенные следующими факторами:
- недостаточная мотивационная готовность части учителей начальных классов к инновационным изменениям в системе образования, к введению и реализации ФГОС;
- низкий уровень теоретических знаний, определяющих концептуальные, методологические основания образовательного процесса, а в соответствии с этим невозможность осознания и внесения изменений в практическую деятельность педагогов в соответствии с требованиями ФГОС,
- недостаточное осмысление и принятие педагогами целевых ориентаций, а в соответствии с этим новых подходов к формированию и системе оценивания образовательных результатов;
- отсутствие командного взаимодействия в большинстве общеобразовательных учреждений при введении и реализации ФГОС.
Введение и реализация федерального государственного стандарта в общеобразовательном учреждении достаточно сложный, многоплановый и трудоемкий процесс. При этом важна системность, целостность, определяющая взаимосвязь отдельных элементов образовательного процесса, которые подвергаются изменениям в соответствии с требованиями ФГОС, а также взаимодействие педагогических и руководящих работников при определении основных целевых ориентаций, средств и методов решения поставленных задач, внесения необходимых корректировок, осуществлении контроля и оценке достигнутых результатов.
Глава 1. Введение и реализация ФГОС НОО в Ставропольском крае: первоначальные результаты, проблемы и перспективы
1.1 Примерная базовая модель введения ФГОС в общеобразовательном учреждении
Примерная базовая модель определяет основные направления введения и механизмы реализации Федерального государственного образовательного стандарта в общеобразовательном учреждении.
Структура модели
Базовая модель введения ФГОС в общеобразовательном учреждении включает следующие структурные компоненты:
- концептуальное обоснование;
- задачно-целевой блок;
- функциональную значимость;
- сроки реализации;
- алгоритм введения и реализации ФГОС;
- основные особенности;
- прогнозируемые результаты;
- факторы риска и возможности их коррекции.
- перечень основных информационных источников
Концептуальное обоснование
Одним из основных направлений модернизации системы школьного образования является обновление федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
Основные целевые ориентации стандарта нового поколения, предполагают воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества.
Усилена социальная направленность стандарта. Впервые в основе стандарта лежит общественный договор между семьей, обществом и государством. Это позволяет обеспечить большую активность учащихся и их родителей, педагогов и общественности в разработке образовательной программы, проектировании и развитии внутришкольной социальной среды, а также в формировании индивидуальных маршрутов обучающихся.
Меняется и основная направленность школьного образования, которая на методологическом уровне заключается в реализации системно-деятельностного подхода на основе активного вовлечения обучающихся в учебную деятельность.
Новизну стандарта на процессуальном уровне с точки зрения образовательного процесса составляют три системы требований: к структуре образовательных программ, к условиям реализации и результатам их освоения.
Одна из существенных особенностей стандарта общего образования состоит в его принципиальной ориентированности на образовательные результаты, причем на результаты нового типа. Наряду с предметными достижениями, и личностным развитием, которое не подлежит инструментальной диагностике, была выделена такая группа достижений, как метапредметные результаты. Метапредметные результаты представляют собой универсальные учебные действия, которые могут быть применены на любом материале, в том числе в новых ситуациях, в которых может оказаться ребенок. Введение метапредметных результатов в стандарт позволяет говорить о том, что школьное образование четко сориентировано не только на обучение (приобретение предметных знаний), но на развитие ребенка с учетом этапа обучения и особенностей возрастного развития. Важнейшей характеристикой стандарта является идея о системном характере результативности: личностные, метапредметные и предметные результаты не противопоставляются друг другу, на их достижение направлена вся учебная и внеурочная деятельность школы.
Две другие группы требований ФГОС НОО (требования к образовательной программе и требования к условиям ее реализации) призваны обеспечить возможность достижения образовательных результатов.
При этом особое значение придается целостности аспектов обучения и воспитания через организацию урочной и внеурочной деятельности обучающихся, которая организуется по направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное.
Таким образом, в отличие от стандартов первого поколения, которые определяли лишь совокупность обязательного минимума содержания образования и требования к уровню подготовки учащихся, назначение новых стандартов призвано обеспечивать развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования на основе предложенной системы требований.
В связи с этим качество образования на современном этапе определяется как интегративная характеристика, определяющая способность образовательной системы удовлетворять установленным и прогнозируемым потребностям государства и общества в эффективном и всестороннем развитии человека, обеспечивать условия для самореализации в учебной, профессиональной и бытовой деятельности.
Данные подходы определяют и новые требования к профессиональной подготовке, как педагогов, так и руководителей общеобразовательных учреждений в соответствии с системой требований, представленной в стандарте. К стержневым изменениям относятся новые представления о результатах образования. Необходимость выделения и оценки метапредметных результатов, достигнутых обучающимися при освоении образовательных программ, требуют от каждого учителя реализации особого учебного содержания, соответствующих педагогических технологий, новой системы оценивания и организации взаимодействия участников образовательного процесса. Данные изменения невозможны без использования современных методов организации и управления образовательным процессом, адекватных требованиям ФГОС.
Целью представленной базовой модели является необходимость в определении основных направлений и механизмов осуществления инновационной деятельности общеобразовательных учреждений по организации и содержанию образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС, направленными на достижение качественно новых результатов школьного образования.
В соответствии с поставленной целью выделен ряд задач, предусматривающих возможность реализации модели в практике общеобразовательных учреждений:
1. Определить основные направления введения ФГОС в общеобразовательных учреждениях с учетом преемственности основных образовательных программ на ступенях школьного образования.
2. Выявить обобщенные механизмы введения стандарта в соответствии с определенными направлениями.
3. Определить критерии и показатели для проведения внутреннего и внешнего мониторинга, направленного на определение заданных стандартом изменений в образовательной программе и условиях ее реализации и «работают» ли эти изменения на появление новых образовательных результатов.
4. Осуществлять системный анализ процесса введения и реализации ФГОС на уровне образовательных учреждений.
5. Предусмотреть факторы, препятствующие своевременному и полному введению ФГОС и определить методы их коррекции с учетом специфики деятельности конкретного общеобразовательного учреждения.
Определенные цель и задачи позволяют говорить о достаточной функциональности базовой модели. К основным функциям которой относятся следующие:
- ориентирующая – задает ориентиры развития системы образования в общеобразовательном учреждении в соответствии с требованиями ФГОС;
- организационно-управленческая – регламентирует нормативно-правовое, материально-техническое, финансово-экономическое, научно-методическое, кадровое сопровождение образовательного процесса относительно инновационной деятельности школы, реализующей ФГОС нового поколения:
- прогностическая – позволяет определить целевые установки, определяющие основные подходы к организации образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, а также спроектировать качественно новые результаты, риски и методы их коррекции в условиях введения ФГОС;
- критериально-оценочная – определяет содержательные критерии для оценивания качества результатов предоставляемых образовательных услуг общеобразовательным учреждением в соответствии с требованиями ФГОС;
- проектировочная – определяет направления проектирования образовательного процесса в общеобразовательном учреждении в соответствии с требованиями к результатам, структуре и условиям реализации основных образовательных программ с учетом специфики конкретного образовательного учреждения;
Сроки реализации модели
Сроки реализации модели учитывают поэтапное введение ФГОС на ступенях школьного образования (Распоряжение Правительства РФ от 07.09.10 «О плане действий по модернизации общего образования на 2011/15 годы»):
- 2011 г. – 2014 г. – на ступени начального общего образования;
Примерный алгоритм введения и реализации ФГОС НОО
в общеобразовательном учреждении
№ п/п | Направления введения ФГОС | Основные мероприятия |
1. | Нормативно-правовое | Создание рабочей группы по разработке Образовательной программы (в соответствии со ступенью школьного образования): - определение состава рабочей группы: - зам. директора по УВР - педагоги дошкольного образования, начальной и основной школы - представители учреждений дополнительного образования - педагог-психолог, социальный педагог - воспитатели ГПД - общественность - консультант и т. д. - назначение руководителя (зам. директора или руководитель МО) - определение порядка и плана работы группы |
Создание совета по введению ФГОС, обеспечивающего координацию действий педагогического коллектива, информационное, научно-методическое, экспертное сопровождение Стандарта (возможно, под руководством директора школы). Состав совета по введению ФГОС: - представители органов государственно-общественного управления образованием, - органов исполнительной власти и местного самоуправления, - образовательных и научных организаций, - общественных объединений, педагогической общественности. | ||
Принятие решения органа государственно-общественного управления (совета школы, управляющего совета, попечительского совета) о поддержке введения в образовательном учреждении ФГОС в соответствии со ступенью школьного образования. Принятие решения о введении в ОУ ФГОС происходит посредством утверждения образовательной программы. Программа утверждается приказом руководителя, по согласованию с органами общественного самоуправления ОУ Формирование списка учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС. Использование критериев оценки качества современного УМК для обучающихся на соответствующей ступени (требования к результатам ООП) Основные критерии оценки качества современного УМК для младших школьников: - соответствие содержания требованиями ФГОС НОО; - реализация УУД, представленных в Образовательной программе; - наличие возможности организации внеурочной деятельности по направлениям, определенным ФГОС НОО; - организация учебного материала, предоставляющего возможностью самостоятельного получения знаний; - развитие коммуникативно-познавательной активности каждого школьника; - взаимосвязь системы методического сопровождения комплекта (пособия для педагога, технологические карты, тематическое планирование и т. д.) и учебных программ и другие. | ||
Разработка рабочей группой, обсуждение и утверждение основной образовательной программы образовательного учреждения (в соответствии со ступенью школьного образования). После завершения проектирования Образовательной программы целесообразно: провести внутреннюю экспертизу документа, в т. ч. используя компетенцию совета по введения ФГОС НОО, органа ГОУ; - обсудить и согласовать образовательную программу с органами самоуправления ОУ; - утвердить Образовательную программу приказом директора ОУ; - инициировать внешнюю экспертизу документа на муниципальном или региональном уровне (в муниципальном методическом центре, региональном экспертном совете, в ИПК и т. д.) | ||
Разработка и утверждение формы договора с родителями о предоставлении общего образования в образовательном учреждении | ||
Внесение необходимых изменений в Устав образовательного учреждения (в соответствии с целями и требованиями ФГОС): ● в цели, задачи и принципы деятельности учреждения; ● в основные характеристики организации образовательного процесса; ● в права и обязанности участников образовательного процесса; ● в перечень локальных актов, регламентирующих деятельность учреждения и т. д. Дополнения в перечне локальных актов могут касаться: - утверждения плана (сетевого графика) введения ФГОС НОО; - создания совета по введению ФГОС НОО; - утверждения Образовательных программ каждой ступени образования; - разработки формы договора о предоставлении общего образования в ОУ; - заключения договоров о сотрудничестве с учреждениями дополнительного образования. | ||
Приведение в соответствие с требованиями ФГОС и новыми тарифно-квалификационными характеристиками должностных инструкций работников ОУ. В должностных инструкциях это касается: - перечня документов, которыми работник руководствуется в своей деятельности; - разделов «Учитель должен знать» и «Права и ответственность». | ||
Определение модели организации внеурочной деятельности в соответствии с условиями и возможностями общеобразовательного учреждения. Вариативные модели внеурочной деятельности (Письмо Минобр науки РФ от 12 мая 2011 г. N 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении ФГОС общего образования»): - модель дополнительного образования (на основе институциональной и (или) муниципальной системы дополнительного образования детей); - модель "школы полного дня"; - оптимизационная модель (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения); - инновационно-образовательная модель. Заключение договоров о взаимодействии с учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта по организации внеурочной деятельности школьников. Разработка и утверждение плана внеурочной деятельности в общеобразовательном учреждении. | ||
2. | Финансово-экономическое сопровождение | Разработка локальных актов, регламентирующих установление заработной платы, в т. ч. стимулирующих надбавок и доплат, порядок и размеры премирования в соответствии с НСОТ Введении оснований для премирования: педагогов: - участие в разработке и корректировке основной образовательной программы образовательного учреждения (в соответствие со ступенью школьного образования); - создание рабочих программ учебных предметов, соответствующих требованиям ФГОС НОО; - проведение открытых уроков по формированию универсальных учебных действий обучающихся; - участие в опытно-исследовательской, методической работе по апробации и введению стандарта 2 поколения. заместителей директоров по УВР, ВР: - участие в разработке плана введения ФГОС НОО и организации деятельности рабочей группы по разработке образовательной программы; - участие в проектировании и реализации образовательной программы; - организация системы мониторинга введения ФГОС НОО. заместителя директора по АХЧ: - обеспечение материально-технического сопровождения федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования педагога-психолога, социального педагога: - участие в разработке и реализации программ: духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся; формирования культуры здорового и безопасного образа жизни; коррекционной работы – в соответствии с требованиями ФГОС НОО библиотекаря: - комплектование библиотеки образовательного учреждения фондом дополнительной литературы (художественной, научно-популярной), справочно-библиографических и периодических изданий, необходимым для реализации ФГОС НОО. |
Заключение дополнительных соглашений к трудовому договору с педагогическими работниками | ||
3. | Кадровая политика | Комплектование учреждения педагогическими, руководящими работниками, соответствующими новым квалификационным характеристикам и должностным инструкциям - ротация кадров; - прохождение педагогическими и руководящими работниками курсов повышения квалификации по вопросам ФГОС. - организация стажировок и прохождение педагогической практики студентов педагогических специальностей высших учебных заведений; - прохождение педагогическими и руководящими работниками аттестации |
Разработка и реализация план-графика повышения квалификации педагогических и руководящих работников, плана научно-методических семинаров - (с ИПК, муниципальной методической службой ). Информационно-методические центры. Базовые площадки. | ||
Разработка плана и осуществление внутришкольного контроля реализации основной образовательной программы В соответствии с планом введения ФГОС содержание контроля должно выстраиваться по направлениям: нормативно-правовое финансово-экономическое кадровое информационное материально-техническое. Форма плана должна учитывать особенности ФГОС на содержательном, результативном и процессуальном уровнях и включать в себя: содержание и формы контроля, сроки, ответственных и формы обсуждения полученных результатов | ||
4. | Информацион-ное обеспечение | Организация и проведение публичных отчетов образовательного учреждения Организация и проведение публичного отчета включает в себя три условных этапа: 1. Организационный этап (формирование рабочей группы, сбор документов, статистических и методических материалов). 2. Проектировочный (анализ информации, подготовка текстовой части, графиков, таблиц, диаграмм, обсуждение варианта отчета совместно с органами ГОУ, включая Совет по введению ФГОС). 3. Презентация отчета (подготовка и проведение конференции, опубликование отчета, размещение его на сайте образовательного учреждения) |
Использование информационных ресурсов образовательного учреждения (сайт, Интернет-страничка, выставки, презентации и т. д.) Размещение на сайте ОУ Образовательной программы с целью ознакомления родительской общественности с особенностями реализации ФГОС. Другие ресурсы: - выпуск школьных газет с отдельной рубрикой, посвященной новому стандарту; - проведение выставок, презентаций, участие в других открытых мероприятиях; - оформление информационных стендов о реализации основных образовательных программ и т. д. | ||
5. | Материально-техническое сопровождение
| Оснащение АМР учителя, реализующего ФГОС нового поколения |
Обеспечение доступа педагогов и обучающихся к электронным образовательным ресурсам (компьютерные классы, библиотека ОУ). | ||
Оснащение образовательного процесса (дидактические, методические, ЭОР) в соответствии с требованиями к реализации ФГОС (Письмо Минобрнауки РФ от 24 ноября 2011 г. № МД-1552/03 «Об оснащении общеобразовательных учреждений учебным и учебно-лабораторным оборудованием) | ||
Комплектование в библиотеке достаточного фонда дополнительной литературы (художественной, научно-популярной), справочно-библиографических и периодических изданий. | ||
6. | Мониторинг введения и реализации ФГОС | Проведение самооценки общеобразовательного учреждения по направлениям введения ФГОС (карта самооценки ОУ по введению и реализации ФГОС); - мониторинг образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных); - системный анализ и внесение необходимых изменений в условия организации и содержание образовательного процесса по результатам проведенного мониторинга (принятие необходимых управленческих решений, например, подготовка соответствующих приказов, разработка и утверждение плана мероприятий по устранению выявленных недочетов и др.). |
Осуществление мониторинга по направлениям введения и реализации ФГОС, а также по выявлению уровня достижения обучающимися результатов освоения основных общеобразовательных программ (личностных, метапредметных, предметных), реализуемых общеобразовательным учреждением по внешнему запросу (муниципальный, региональный, федеральный уровень). Выявленные трудности реализации ФГОС должны стать предметом анализа и коррекции в течение первых месяцев учебного года. |
На основе представленного алгоритма определены основные особенности базовой модели введения ФГОС:
- концептуальность, учитывающая концептуальные основы ФГОС нового поколения, определяющие интегративное понятие качества образования на основе реализации системы требований к результатам освоения основных образовательных программ, их структуре и условиям реализации;
- технологичность, определяющая практико-ориентированную направленность модели, что предполагает возможностью проектирования образовательного процесса в общеобразовательном учреждении в соответствии с требованиями ФГОС;
- научно-методическая содержательность, что позволяет учитывать основные особенности реализации ФГОС в общеобразовательном учреждении: социальное партнерство участников образовательного процесса на основе общественного договора, единство учебного процесса и внеурочной деятельности обучающихся, ориентированность на личностные, метапредметные и предметные образовательные результаты, реализацию технологий системно-деятельностного подхода для достижения этих результатов;
- вариативность и адаптивность данной модели предоставляет возможность определить нормативно-правовое, содержательное, материально-техническое, финансово-экономическое, кадровое, технологическое сопровождение введения ФГОС с учетом специфики конкретного образовательного учреждения.
Прогнозируемые результаты
Представленная базовая модель введения ФГОС в общеобразовательном учреждении позволит:
- уменьшить риски формального, декларативного введения стандарта нового поколения в деятельность общеобразовательных учреждений края;
- определить основные направления деятельности и конкретные мероприятия по введению и реализации ФГОС с учетом специфики деятельности каждого учреждения;
- проанализировать готовность образовательного учреждения к введению и реализации ФГОС и предусмотреть мероприятия по устранению недочетов относительно условий и ресурсного обеспечения школы в соответствии с требованиями ФГОС.
Факторы риска реализации базовой модели введения ФГОС
и возможности их преодоления
Концептуальные особенности ФГОС, которые нашли отражение в измененной структуре, методологической основе, качественно новых требований к результатам образования позволили выделить следующие факторы риска, которые могут помешать эффективной реализации модели в практике общеобразовательных учреждений.
1. Консерватизм и неготовность части педагогических работников к принятию и реализации инноваций, определяющих качественно новое достижение образовательных результатов в соответствии с требованиями ФГОС.
2. Недостаточное ресурсное обеспечение ряда общеобразовательных учреждений, обеспечивающих реализацию требований ФГОС.
3. Противоречивость действующих нормативно-правовых и финансово-экономических механизмов, обеспечивающих введение ФГОС на федеральном, региональном, институциональном уровнях.
Возможность преодоления выше обозначенных факторов риска заключаются, прежде всего, в осознании руководящими и педагогическими работниками общеобразовательных учреждений необходимости и значимости введения ФГОС нового поколения как инструмента достижения нового качества образования, что является определяющим условием неформального перехода к работе школ по новым стандартам. Для этого необходимо обеспечить достаточный уровень личностной мотивации, теоретических знаний педагогов и руководителей, сформировать умения по проектированию образовательного процесса на управленческом, содержательном и технологическом уровнях с учетом достижения предметных, личностных, метапредметных результатов обучающимися при освоении основных образовательных программ, реализуемых общеобразовательным учреждением.
Важным аспектом является аналитическая деятельность руководителей школ по выявлению условий организации и ресурсного обеспечения образовательного процесса с последующей коррекцией выявленных недостатков в соответствии с возможностями и спецификой деятельности конкретного образовательного учреждения.
При этом с целью корректировки данных факторов риска необходима организация сетевых сообществ педагогов, общеобразовательных учреждений, органов управления образованием и методических служб по обсуждению проблем, возможности трансляции опыта деятельности педагогов и руководителей школ по вопросам введения и реализации ФГОС на институциональном, муниципальном, региональном уровнях.
Перечень основных информационных источников, использованных при разработке модели:
1. Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года .
2. СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" (утверждены Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 189, зарегистрированы в Минюсте России 3 марта 2011 г., регистрационный номер 19993);
3. Федеральная целевая программа развития образования на 20г. (распоряжение Правительства Российской Федерации от 07 сентября 2010г.
4. Концепция национальной образовательной политики РФ (Одобрена приказом МОиН РФ от 3 августа 2006 г. № 201).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден Приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Минюсте России 22 декабря 2009 г., регистрационный номер 17785)
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден Приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897, зарегистрирован в Минюсте России 01 февраля 2011 г., регистрационный номер 19644)
7. Федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений (утверждены Приказом Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. № 986, зарегистрированы в Минюсте России 3 февраля 2011 г., регистрационный номер 19682);
8. Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся (приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2010-г. № 2106).
9. Приказ Минобрнауки РФ от 17.12.2010 № 1897 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования" (Зарегистрировано в Минюсте РФ 01.02.2011 № 19644)
10. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ Рос. акад. образования; под. ред. , . – М: Просвещение, 2009
11. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. , , . М.: Просвещение, 2010
12. Материалы по организации внеурочной деятельности при введении государственного образовательного стандарта общего образования (Информационно-методическое письмо Департамента общего образования от 12 мая 2011 г. № 03-296)
13. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (www. .)
14. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под. ред. , . – М.: Просвещение, 2009
Нормативные документы регионального уровня:
1. Краевая целевая программа «Развитие образования в Ставропольском крае на 2010-2012 годы» (постановление Правительства Ставропольского края от 16 декабря 2009 г. , в ред. постановлений Правительства Ставропольского края от 20.01.2010 , от 18.08.2010 N 272-п)
2. Постановление Правительства Ставропольского края от 16.12.2009 г. «О краевой целевой программе «Развитие образования в Ставропольском крае на 2годы»;
3. Приказ министерства образования Ставропольского края от 04.08.2010 «О создании Координационного совета при министерстве образования Ставропольского края по вопросам организации введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования»
4. Приказ министерства образования Ставропольского края от 20.08.2010 «Об утверждении Плана - графика мероприятий регионального уровня по обеспечению введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС) на территории Ставропольского края»
5. Приказ министерства образования Ставропольского края «Об утверждении рабочего плана по переходу на представление в электронной форме первоочередных государственных услуг» от 13 ноября 2010 года.
6. Приказ министерства образования Ставропольского края «Об утверждении Положения о формах и процедурах аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений Ставропольского края» от 24 декабря 2010 года.
7. Приказ министерства образования Ставропольского края «Об утверждении программы развития образования в Ставропольском крае на 2011-2015 годы» от 17 января 2011 года.
8. План действий министерства образования Ставропольского края по модернизации общего образования в рамках реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» на 2010 год (утвержден 05.03.2010 г. министром образования Ставропольского края );
9. План мероприятий министерства образования Ставропольского края по модернизации общего образования, направленных на реализацию национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», на период 2годов (утвержден 01.07.2010 года заместителем председателя правительства Ставропольского края ).
1.2 Мониторинг уровня освоения учебных программ начального общего образования (аналитические материалы)
Требования к результатам освоения общего образования структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты. Ориентация учебного процесса на достижение ожидаемых (планируемых) результатов освоения учебных программ является одним из важных отличительных особенностей ФГОС нового поколения. Планируемые результаты освоения основной образовательной программы (личностные, метапредметные и предметные) рассматриваются как механизм реализации требований стандарта к результатам обучающихся и служат основой объективности оценки уровня образования обучающихся.
Новые требования к результатам вносят определенные изменения в систему традиционного оценивания. Система оценки, определенная ФГОС нового поколения, должна быть направлена на определение уровня достижения не только предметных, но и метапредметных результатов, а также учитывать динамику личностного развития ребенка.
В настоящее время наибольшие затруднения возникают в определении уровня сформированности метапредметных результатов. Одним из инструментов для определения уровня сформированности метапредметных результатов являются итоговые комплексные работы.
Комплексная письменная работа позволяет выявить и оценить как уровень сформированности важнейших предметных аспектов обучения, так и компетентность ребенка в решении разнообразных задач и проблем. Целью проведения итоговой комплексной работы является выявление уровня сформированности результатов освоения обучающимися учебных программ. Задачей комплексной работы является установление уровня овладения обучающимися ключевыми умениями (сформированность навыков чтения, умение работать с текстом, понимать и выполнять инструкции), позволяющими успешно продвигаться в освоении учебного материала на последующих этапах обучения.
Структура работы. Итоговая комплексная работа строится на основе несплошного (с иллюстрациями) текста, к которому предлагается система заданий различного уровня сложности по русскому языку, чтению, математике и окружающему миру. Работа состоит из двух частей – основной и дополнительной. Задания основной части направлены на оценку сформированности таких способов действий и понятий, которые служат опорой в дальнейшем обучении. Содержание и уровень сложности заданий основной части соотносятся с таким показателем планируемых результатов обучения, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно и успешно». В отличие от заданий основной части задания дополнительной части имеют более высокую сложность. Успешное выполнение этих заданий может рассматриваться как показатель достижения учеником повышенного уровня требований и служит поводом исключительно для дополнительного поощрения ребенка и никоим образом не в ущерб ему, соответственно и негативные результаты по заданиям дополнительной части интерпретации не подлежат.
Рекомендации по подготовке и проведению итоговых комплексных работ. Знакомя учащихся с правилами выполнения работы, необходимо объяснить им, что сначала нужно выполнить всю основную часть работы и сообщить об этом учителю. Задания основной части следует выполнять по порядку. Продолжить работу над заданиями дополнительной части ученик может только после того, как получит разрешение учителя, который может, при необходимости, оказывать направляющую или стимулирующую помощь. Целесообразно обратить внимание детей, что необязательно выполнять все задания дополнительной части, что их можно выполнять в любом порядке. Необходимо также сообщить детям, что время выполнения работы не ограничивается, каждый сможет работать столько, сколько нужно; что учителю можно задать любой вопрос, который у них возникнет при выполнении задания.
При проведении работы необходимо придерживаться следующих правил:
1. Выполнение работы должно протекать в спокойной, доброжелательной атмосфере.
2. Все учащиеся должны выполнить задания основной части работы. Задания дополнительной части выполняются по желанию ученика, к ней разрешается приступать только после окончания работы над основной частью.
3. Все учащиеся должны находиться в равных условиях и, при необходимости, получать стимулирующую и направляющую их действия помощь. Учитель вправе отвечать на вопросы учащихся, оказывать помощь ученикам, испытывающим затруднения (задать наводящий вопрос; указать задание, выполненное с ошибкой; помочь обнаружить сделанную ошибку или восстановить ход рассуждений и т. д.).
Время выполнения работы. Итоговая комплексная работа проводится в течение двух-трех уроков. В первый день на втором уроке дети получают краткий пятиминутный инструктаж и затем в течение 25 минут работают над заданиями основной части. Некоторые учащиеся успевают закончить работу над этими заданиями и показать их учителю. Отдельные ученики, получив разрешение учителя, уже на этом уроке приступают к выполнению заданий дополнительной части. После перемены на третьем уроке учащиеся (если это необходимо) продолжают выполнение комплексной работы. Во второй день на втором уроке учащиеся заканчивают выполнение итоговой комплексной работы. Детям, которые выполнили работу раньше остальных, можно запланировать индивидуальные задания или задания для работы в группах.
Основными формами оказания помощи детям служит мягкий, ненавязчивый контроль полноты и качества выполнения работы обучающимися, своего рода «подстраховка», а также общая стимулирующая и направляющая помощь детям, их поощрение и поддержка в ходе выполнения заданий. Если ребенок затрудняется при выполнении задания, то он может обратиться за помощью к учителю. В этом случае при оценке выполнения комплексной работы обучающемуся снижается балл за самостоятельность.
Приведем результаты мониторинга уровня освоения учебных программ начального общего образования.
Мониторинг уровня освоения учебных программ
начального общего образования
В связи с введением ФГОС на ступени начального общего образования кафедрой начального образования совместно с научно-методическим центром инновационного развития и мониторинга образования СКИРО ПК и ПРО в рамках мониторинга по реализации ФГОС начального общего образования проведены итоговые комплексные работы в 1-2 классах.
Сроки проведения итоговых комплексных работ с 23.04.2013 г. по 24.04.2013 г.
Предметом мониторинга является уровень освоения учебных программ обучающимися первых и вторых классов.
Цель данного мониторинга – выявление уровня сформированности результатов освоения учебных программ первого и второго года обучения в соответствии с требованиями ФГОС.
При этом были определены следующие направления мониторинга:
1) соблюдение педагогами требований к условиям проведения итоговых комплексных работ;
2) выявление результатов освоения базового и повышенного уровня учебных программ начального общего образования обучающимися 1 классов;
3) выявление результатов освоения базового и повышенного уровня учебных программ начального общего образования обучающимися 2 классов;
4) определение динамики образовательных результатов обучающихся первых классов за 2011/2012, 2012/2013 учебные годы;
5) определение динамики образовательных результатов школьников, перешедших на обучение по ФГОС НОО нового поколения в 2011г. (1 класс – 2011/2012 учебный год, 2 класс – 2012/2013 учебный год).
В мониторинге принимали участие 10683 обучающихся первых и вторых классов, 519 учителей начальной школы.
Работа проводилась в 34 территориях края, 103 образовательных учреждениях. Выполняли работу 5380 первоклассников и 5303 второклассника.
По первому направлению мониторинга определялось соблюдение педагогами требований к условиям проведения итоговых комплексных работ, в результате которого были сделаны следующие выводы:
1. Анализ условий проведения итоговой комплексной работы в 1-2 классах в целом выявил соблюдение педагогами методических рекомендаций по подготовке и проведению ИКР.
2. В ходе сравнительного анализа результатов выполнения итоговых комплексных работа обучающимися первых-вторых классов была выявлена положительная динамика во времени, необходимом обучающимся для выполнения работы. Так, большая часть второклассников (50%), справилась с выполнением работы за 2 урока, тогда как большей части первоклассников (52,3%) потребовалось 3 урока для выполнения заданий комплексной работы.
3. Вместе с тем, в ряде территорий края выявлены некоторые нарушения методики проведения итоговой комплексной работы. Так, 10 % учителей не контролировали выполнение заданий базового уровня. Это могло отразиться на результатах определения уровня самостоятельности обучающихся и на объективности оценивания результатов выполнения итоговой комплексной работы в целом.
По второму направлению были выявлены результаты освоения базового и повышенного уровня учебных программ начального общего образования обучающимися первых классов.
Оценка общей успешности выполнения итоговой комплексной работы проводилась по трем уровням:
- обучающийся не освоил базовый уровень программы;
- обучающийся освоил базовый уровень программы;
- обучающийся освоил базовый и повышенный уровень программы.
Выполнение заданий основной части (базового уровня) обязательно для всех обучающихся, т. к. является показателем освоения учебных программ относительно года обучения. В дальнейшем освоение обучающимися базового уровня свидетельствует об освоении обучающимися ФГОС НОО. При этом считается, что обучающийся освоил стандарт удовлетворительно.
Результаты освоения базового и повышенного уровня учебных программ начального общего образования обучающимися первых классов представлены на графике (Рис.1).
Рис. 1. Результаты выполнения итоговой комплексной работы (1 класс)
Анализ результатов выполнения итоговых комплексных работ (1 классы), предоставленных методическими службами края, выявил следующее:
- самые высокие показатели по освоению базового уровня программы обучающимися 1 классов отмечены в Ипатовском (100%), Новоалександровском (100%), Шпаковском (98,2%), Изобильненском (97,4%), Туркменском (95,8%) и Андроповском (95,7%) районах;
- несколько ниже (90%-95%) отмечены показатели в Арзгирском, Благодарненском, Георгиевском, Красногвардейском, Новоселицком, Советском, Степновском, Труновском районах и в г. Пятигорске.
- самая тревожная ситуация сложилась в 4 территориях края: не освоили базовый уровень программы около трети (31,6%) обучающихся первых классов Грачевского района; в г. Ставрополе этот показатель составляет 24,3%, Кисловодске – 20,7%, Нефтекумском районе – 21,9%.
По третьему направлению были выявлены результаты освоения базового и повышенного уровня учебных программ начального общего образования обучающимися вторых классов, которые представлены на графике (Рис.2).
Рис. 2. Результаты выполнения итоговой комплексной работы (2 класс)
Анализ результатов выполнения итоговых комплексных работ (2 классы), предоставленных методическими службами края, выявил следующее:
- самые высокие показатели по освоению базового уровня программы обучающимися 2 классов отмечены в Александровском (100%), Левокумском (98,56%), Новоалександровском (98,03%), Андроповском (96,9%), Советском (96,81%), Шпаковском (96,64%), Буденовском (96,49%) и Ипатовском (96,36%) районах;
- несколько ниже (90%-96%) отмечены показатели в Изобильненском, Красногвардейском, Курском, Петровском, Предгорном, Степновском, Труновском, Туркменском районах и в г. Ессентуки.
- тревожная ситуация сложилась в 6 территориях края: не освоили базовый уровень программы около трети (34,1%) обучающихся вторых классов Грачевского района; нескоько ниже (20%-27%) показатели в Буденовском, Арзгирском, Кочубеевском, Минераловодском и Кировском районах.
По четвертому направлению была определена динамика образовательных результатов обучающихся первых классов за 2011/2012, 2012/2013 учебные годы, которая была выявлена в ходе сравнительного анализа выполнения итоговой комплексной работы обучающихся первых классов за 2011/2012 и 2012/2013 учебные годы.
Результаты выполнения итоговой комплексной работы обучающимися первых классов представлены на графике (Рис.3).
Рис. 3. Количество обучающихся, освоивших базовый уровень
(1 класс 2012 г., 1 класс 2013 г.)
Положительная динамика относительно освоения базового уровня программы отмечена только в трёх территориях края. Так, в Ипатовском районе в 2011/2012 учебном году базовый уровень освоили 93,4% первоклассника, а в 2012/2013 учебном году этот показатель достиг 100%. В Новоалександровском районе данные показатели составляют 96,3% и 100% соответственно, Георгиевском – 88,8% и 93,1%.
При анализе выполнения итоговых комплексных работ обучающимися первых классов за 2011/2012 и 2012/2013 учебные годы было выявлено снижение показателей качества выполнения работы в большинстве территорий края. Количество первоклассников, не освоивших базовый уровень программы в 2012/2013 учебном году увеличилось более чем на 15% по сравнению с 2011/2012 учебным годом в Грачевском, Минераловодском, Нефтекумском районах, гг. Ессентуки, Кисловодске, Невинномысске, Ставрополе.
Данные показатели, определяющие число обучающихся, не освоивших базовый уровень программы, в разрезе территорий края представлены на графике (Рис. 4).
Рис. 4. Количество обучающихся, не освоивших базовый уровень
(1 класс 2012 г., 1 класс 2013 г.)
Количество первоклассников, освоивших повышенный уровень программы в 2012/2013 учебном году снизилось более чем на 40% по сравнению с 2011/2012 учебным годом в Александровском, Андроповском, Апанасенковском, Изобильненском, Кировском, Курском, Минераловодском, Труновском, Туркменском районах, г. Кисловодске и Невинномысске. Положительная динамика по освоению повышенного уровня отмечена в г. Ставрополе. Так, если в 2011/2012 учебном году повышенный уровень освоили 70,1% первоклассников, то в 2012/2013 учебном году данный показатель достиг 97,2%. Результаты освоения повышенного уровня программы первоклассниками за 2011/2012 и 2012/2013 учебные годы представлены на графике (Рис. 5).
Рис. 5. Количество обучающихся, освоивших повышенный уровень
(1 класс 2012 г., 1 класс 2013 г.)
По пятому направлению была определена динамика образовательных результатов школьников, перешедших на обучение по ФГОС НОО нового поколения в 2011г. (1 класс – 2011/2012 учебный год, 2 класс – 2012/2013 учебный год). Выводы были сделаны по итогам сравнительного анализа результатов выполнения итоговой комплексной работы обучающимися первых классов за 2011/2012 учебный год и теми же обучающимися во вторых классах за 2012/2013 учебный год.
Результаты выполнения итоговой комплексной работы обучающимися представлены на графике (Рис.6).
Рис. 6. Количество обучающихся, освоивших базовый уровень
(1 класс 2012 г., 2 класс 2013 г.)
Положительная динамика по освоению базового уровня отмечена в следующих терриотриях края. Так, в Александровском районе в 2011/2012 учебном году базовый уровень освоили 98,1% первоклассников, а у второклассников в 2012-2013 учебном году этот показатель достиг уже 100%. В Левокумском районе данные показатели составляют 92,4% и 98,6% соответственно, в Новоалександровском 96,3% и 98%, Андроповском 95,7% и 96,8%, Ипатовском 93,4% и 96,4%, Советском 93,8% и 96%, Степновском 90% и 94,5%, Предгорном 91% и 93%.
При анализе выполнения итоговых комплексных работ обучающимися первых классов за 2011/2012 учебный год и обучающимися вторых классов за 2012/2013 учебные годы было выявлено снижение показателей при выполнении заданий комплексной работы. Количество обучающихся вторых классов, не освоивших базовый уровень программы в 2012/2013 учебном году, превышает количество обучающихся первых классов, не освоивших базовый уровень программы в 2011/2012 учебном году, более чем на 15% в Арзгирском, Благодарненском, Грачевском, Кировском, Минераловодском районах и
г. Железноводске (Рис. 7).
Рис. 7. Количество обучающихся, не освоивших базовый уровень
(1 класс 2012 г., 2 класс 2013 г.)
Положительная динамика по освоению повышенного уровня первоклассниками в 2011/2012 учебном году и второклассниками в 2012/2013 учебном году не выявлена.
Количество обучающихся вторых классов, освоивших повышенный уровень программы в 2012/2013 учебном году, ниже количества обучающихся первых классов, освоивших повышенный уровень программы в 2011/2012 учебном году, более чем на 30% в Александровском, Андроповском, Апанасенковском, Курском и Минераловодском районах.
Результаты освоения повышенного уровня обучающимися первых классов в 2011/2012 учебном году и обучающимися вторых классов в 2012/2013 учебном году представлены на графике (Рис. 8).
Рис. 8. Количество обучающихся, освоивших повышенный уровень
(1 класс 2012 г., 2 класс 2013 г.)
Таким образом, по итогам результатов мониторинга были выявлены следующие проблемы:
1. По результатам сравнительного анализа выполнения итоговых комплексных работ обучающихся первых классов за 2011/2012 и 2012/2013 учебные годы было отмечено снижение показателей результативности при выполнении работы. В большинстве территорий края количество первоклассников, не освоивших базовый уровень программы в 2012/2013 учебном году, увеличилось в среднем более чем на 15% по сравнению с 2011/2012 учебным годом. Количество же первоклассников, освоивших повышенный уровень программы в 2012/2013 учебном году снизилось в среднем на 40% по сравнению с 2011/2012 учебным годом.
2. В ходе сравнительного анализа результатов выполнения итоговой комплексной работы обучающихся, перешедших на обучение по ФГОС НОО нового поколения в 2011г. (1 класс – 2011/2012 учебный год, 2 класс – 2012/2013 учебный год), также выявлено снижение показателей результативности при выполнении работы в среднем по краю более, чем на 15%.
Результаты мониторинга сформированности универсальных учебных действий обучающихся первых-вторых классов
Мониторинг сформированности универсальных учебных действий осуществляется в рамках проведения итоговых комплексных работ за 2011-2012 и 2012-2013 учебные годы.
Сроки проведения мониторинга: май 2012 года, апрель 2013 года.
Предметом мониторинга является динамика уровня сформированности универсальных учебных действий у обучающихся первого – второго года обучения.
Цель – определение динамики сформированности универсальных учебных действий обучающихся первых (2012 год) и вторых классов (2013 год).
Направления мониторинга:
1) выявление динамики сформированности регулятивных универсальных учебных действий обучающихся первых классов (2011-2012 учебный год) и вторых классов (2012-2013 учебный год).
2) выявление динамики сформированности познавательных универсальных учебных действий обучающихся первых классов (2011-2012 учебный год) и вторых классов (2012-2013 учебный год).
3) определение уровня самостоятельности обучающихся при выполнении заданий итоговой комплексной работы.
Участники мониторинга:
- обучающиеся первых классов (2011-2012 учебный год);
- обучающиеся вторых классов (2012-2013 учебный год).
В мониторинге принимали участие 5307обучающихся первых классов (2011-2012 учебный год) и 5303 обучающихся вторых классов (2012-2013 учебный год).
Работа проводилась в 34 территориях края, 103 образовательных учреждениях.
Уровень сформированности универсальных учебных действий определялся при выполнении обучающимися итоговых комплексных работ.
Задания, предлагаемые для выполнения обучающимся первых - вторых классов, носили комплексный характер, что позволило определить уровень сформированности не только предметных, но и метапредметных результатов относительно года обучения.
При конструировании заданий итоговой комплексной работы для обучающихся первых и вторых классов в рамках регулятивных универсальных учебных действий были выделены следующие характеристики:
- контроль и коррекция результата при списывании;
- действие по инструкции;
- планирование действий в соответствии с поставленной задачей;
- выполнение заданий по предложенному алгоритму;
- определение способа действия.
Динамика уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у обучающихся первых классов (2011-2012 учебный год) и вторых классов (2012-2013 учебный год) представлена на графике (Рис.9).
Рис. 9. Динамика уровня сформированности регулятивных УУД у обучающихся
первых классов (2011-2012 уч. г.) и вторых классов (2012-2013 уч. г.).
Анализ уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в разрезе классов выявил следующее.
Отрицательная динамика сформированности уровня регулятивных универсальных учебных действий отмечена в ряде территорий края. Так например, более чем на 25% отмечено снижение уровня сформированности регулятивных УУД в Георгиевском районе. Если в 2011/2012 учебном году данный показатель составлял 81,4%, то в 2012/2013 году он снизился до 41,7%. В Изобильненском районе эти показатели составляют 94,7% и 54,9% соответственно, в Кочубеевском – 80,8% и 45,3%, Минераловодском – 89,1% и 59,8%, Арзгирском 92,4% и 64,5%, Туркменском 91,6% и 64,8%, в г. Пятигорске 92,8% и 64,4%.
Положительная динамика сформированности регулятивных универсальных учебных действий отмечена в Ипатовском районе. Так, если в 2011/2012 учебном году показатель уровня сформированности регулятивных УУД составлял 60,9%, то в 2012/2013 учебном году он составил 64,2%. В Петровском районе эти показатели составляют 63,3% и 72,1% соответственно, в г. Лермонтове – 80,6% и 85,6%.
Средние показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- у обучающихся первых классов 85,7%;
- у обучающихся вторых классов 73%.
При конструировании заданий итоговой комплексной работы для обучающихся 1-2 классов в рамках познавательных универсальных учебных действий были выделены следующие характеристики:
- смысловое чтение;
- анализ и классификация при определении частей речи;
- умение выявить, установить и продолжить закономерность в ряду чисел;
- умение прочитать информацию, представленную в виде схемы; анализ, сравнение, классификация объектов природы;
- умение устанавливать связь между арифметическим действием и условием задачи; структурировать знания;
- поиск необходимой информации при решении задачи;
- умение проанализировать предложенные ответы, используя выявленные в формулировке задания критерии;
- построение свободного речевого высказывания в письменной форме;
- умение самостоятельно обнаруживать доказательства в подтверждение выдвинутого мнения и логично использовать их в письменных суждениях;
- информационный поиск при определении лексического значения слов и выражений.
Динамика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у обучающихся первых классов (2011-2012 учебный год) и вторых классов (2012-2013 учебный год) представлена на графике (Рис.10).
Рис. 10. Динамика уровня сформированности познавательных УУД у обучающихся
первых классов (2011-2012 уч. г.) и вторых классов (2012-2013 уч. г.).
Анализ уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий в разрезе классов выявил следующее.
Отрицательная динамика сформированности уровня познавательных универсальных учебных действий отмечена в ряде территорий края. Так, например, более чем на 25% отмечено снижение уровня сформированности познавательных УУД в Кочубеевском районе. Если в 2011/2012 учебном году данный показатель составлял 87,4%, то в 2012/2013 году он снизился до 50%. В Арзгирском районе эти показатели составляют 92,9% и 59,3% соответственно, в Георгиевском – 81,1% и 48,1%, Изобильненском – 86,8% и 54%.
Положительная динамика сформированности познавательных универсальных учебных действий отмечена в Ипатовском районе. Так, если в 2011/2012 учебном году показатель уровня сформированности познавательных УУД составлял 60,3%, то в 2012/2013 учебном году он составил 67,2%. В Буденновском районе эти показатели составляют 76,9% и 82,2% соответственно, в Александровском – 84,1% и 86,8%, Новоалександровском – 76,8% и 79,5%, Петровском – 73,9% и 75,2%, в г. Лермонтове – 81,6% и 85,5%.
Средние показатели сформированности познавательных универсальных учебных действий:
- у обучающихся первых классов 82,4%;
- у обучающихся вторых классов 74,1%.
В таблице 1 представлены обобщенные показатели сформированности универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных) по классам.
Таким образом, в ходе обобщения полученных результатов мониторинга сформированности универсальных учебных действий обучающихся, были выявлены следующие проблемы:
1. Средние показатели сформированности универсальных учебных действий (регулятивных и познавательных) по краю у обучающихся первых классов (85,7% и 82,4% соответственно) выше, чем у обучающихся вторых классов (73% и 74,1%).
2. Отмечено снижение уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у обучающихся вторых классов (73%) по сравнению с уровнем сформированности указанных универсальных учебных действий у обучающихся первых классов (85,7%).
3. Выявлено снижение уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у обучающихся вторых классов (74,1%) по сравнению с уровнем сформированности указанных универсальных учебных действий у обучающихся первых классов (82,4%).
Таблица 1.
Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся первых и вторых классов
1.3 Методические затруднения учителей начальных классов при проведении итоговых комплексных работ (аналитические материалы)
По результатам проведения итоговых комплексных работ в первых-вторых классах в период с 23 по 25 апреля 2013 года были выявлены методические затруднения педагогов при проведении и оценке результатов работ обучающихся.
Цель данной работы – выявление характера затруднений педагогов при проведении итоговых комплексных работ.
Первый класс
Итоговая комплексная работа в первых классах была проведена 258 учителями первых классов, выполняли работу 5380 первоклассников.
По результатам анкетирования учителей первых классов выявлено, что в ряде территорий края 100% учителей не испытывали затруднений в ходе подготовки и проведения итоговых комплексных работ: это Арзгирский, Георгиевский, Грачевский, Кочубеевский и Левокумский районы. Достаточно высокие показатели свидетельствуют о проведении названной формы итогового контроля на высоком методическом уровне, о точном соблюдении педагогами рекомендаций по подготовке и проведению итоговых комплексных работ.
Вместе с тем, в ходе анализа представленных данных было выявлено, что отчеты по результатам проведения ИКР зачастую дублировались (учителями школы и даже всего района) или заполнялись стихийно (формы отчетных материалов заполнялись частично или не заполнялись вообще, это касается сведений о затруднениях учителя при проведении итоговой комплексной работы), а, следовательно, и данные нельзя считать объективными. Такие выводы были сделаны по итогам анализа данных, представленных большей частью учителей первых классов г. Ставрополя (100%), Предгорного р-на (100%), г. Лермонтова (71,4%), г. Кисловодска (70%).
Результаты мониторинга в разрезе территорий края представлены в виде диаграммы на рис.11.
Рис.11. Количество учителей, не испытывавших затруднения при проведении ИКР (1 класс)
Затруднения, которые испытывали учителя в ходе подготовки и проведения итоговых комплексных работ, имеют различный характер.
В ходе анкетирования выявлены затруднения учителей при оценивании результатов выполнения заданий итоговых комплексных работ. Большая часть учителей испытывали указанные затруднения в таких территориях края, как г. Железноводск (8 чел., 80% учителей) и Новоалександровский р-н (3 чел, 50% учителей), а также г. Георгиевск (4 чел. 36,4% учителей), г. Пятигорск (3 чел., 27,3% учителей). Такие затруднения могут быть связаны с недостаточной проработкой методических рекомендаций по оцениванию заданий комплексного характера при проведении итоговых комплексных работ.
Затруднения учителей в объяснении правил выполнения заданий итоговой комплексной работы выявлены в таких территориях края, как г. Пятигорск (МОУ СОШ №учителя, 27,3%) и Новоалександровский р-н (МОУ ООШ № 10 – 1 учитель, 16,7%). Затруднения учителей в объяснении правил выполнения заданий итоговой комплексной работы могут быть обоснованы недостаточной подготовленностью учащихся к выполнению заданий метапредметного характера и самих учителей к проведению итоговой комплексной работы. Из этого следует, что в названных территориях края педагоги и обучающиеся не готовы к проведению новой формы итогового контроля – комплексной работы, представленной в виде системы заданий метапредметного характера на основе несплошного текста.
Вместе с тем, на основе предоставленных теми же учителями данных сделаны выводы о том, что с целью подготовки к выполнению итоговой комплексной работы во всех 103 школах (100%) на уроках в течение года выполнялись задания метапредметного характера. Таким образом, представленные сведения не могут считаться объективными.
Кроме того, по результатам анкетирования педагогов выявлено, что в ходе проведения итоговых комплексных работ в первых классах учителя испытывали затруднения по причине медлительности детей при выполнении объёмных заданий. Такие данные были представлены по результатам проведения ИКР только в Петровском р-не (МОУ ООШ № 6 – 2 учителя, 25%). Однако, так называемые «объемные» задания предполагают работу обучающихся по предложенному алгоритму и включаются в систему заданий итоговой комплексной работы с целью выявления уровня сформированности у первоклассников регулятивных УУД, а именно принятие и сохранение цели учебной деятельности, планирование алгоритма своей работы в соответствии с поставленной целью, умение работать по алгоритму, осуществление контроля и коррекции полученных результатов в соответствии с поставленной задачей. Кроме того, в рекомендациях по подготовке и проведению ИКР сроки выполнения работы предлагались с учетом различного темпа выполнения заданий обучающимися. Следовательно, вышеназванные затруднения педагогов могут быть объяснены:
а) низким уровнем сформированности у обучающихся регулятивных универсальных учебных действий и неготовностью выполнения такого рода заданий;
б) а также тем, что при проведении контрольных работ не учитывалась возможность дифференциации сроков ее выполнения относительно индивидуальных особенностей обучающихся.
Наряду с этим, в результате анализа представленных данных было выявлено, что большинство учителей проецировали затруднения обучающихся относительно освоения программного материала при выполнении заданий итоговой комплексной работы на затруднения методического характера. Это педагоги Арзгирского, Андроповского, Буденновского, Изобильненского, Кировского, Красногвардейского, Курского, Минераловодского, Новоалександровского, Новоселицкого, Петровского, Советского, Степновского, Труновского, Шпаковского районов, гг. Ессентуки, Лермонтов, Пятигорск.
Указанные результаты мониторинга представлены в виде диаграммы на рис.12.
Рис.12. Затруднения учителей при проведении ИКР (1 класс)
Второй класс
Итоговая комплексная работа во вторых классах была проведена 261 учителем вторых классов, выполняли работу 5303 второклассника.
По результатам анкетирования учителей вторых классов выявлено, что в ряде территорий края 100% учителей не испытывали затруднений в ходе подготовки и проведения итоговых комплексных работ: это Георгиевский, Грачевский и Красногвардейский районы. Достаточно высокие показатели свидетельствуют о точном соблюдении педагогами рекомендаций по подготовке и проведению итоговых комплексных работ, о проведении названной формы итогового контроля на высоком методическом уровне.
Вместе с тем, в ходе анализа представленных данных было выявлено, что отчеты по результатам проведения ИКР зачастую дублировались (учителями школы и даже всего района) или заполнялись стихийно (формы отчетных материалов заполнялись частично или не заполнялись вообще, это касается сведений о затруднениях учителя при проведении итоговой комплексной работы), а, следовательно, и данные нельзя считать объективными. Такие выводы были сделаны по итогам анализа данных, представленных большей частью учителей вторых классов гг. Ставрополя (100%), Кисловодска (70%), Шпаковского (53,8%) района.
Результаты мониторинга в разрезе территорий края представлены на графике (рис.13).
Рис.13. Количество учителей, не испытывавших затруднения при проведении ИКР (2 класс)
Затруднения, которые испытывали учителя в ходе подготовки и проведения итоговых комплексных работ, имеют различный характер.
Так, в ходе анкетирования выявлены затруднения учителей при оценивании результатов выполнения заданий итоговых комплексных работ. Большая часть учителей испытывали указанные затруднения в таких территориях края, как г. Пятигорск (7 чел./63,6%), Апанасенковский р-н (3 чел., 60%) и г. Железноводск (6 чел./60%), а также г. Георгиевск (4 чел./36,4%), Туркменский р-н (1 чел./25%). Такие затруднения могут быть связаны с недостаточной проработкой методических рекомендаций по оцениванию заданий комплексного характера при проведении итоговых комплексных работ.
Затруднения учителей в объяснении правил выполнения заданий итоговой комплексной работы выявлены только в Новоалександровском р-не (МОУ ООШ № 10 – 1 учитель/ 12,5%). Затруднения учителей в объяснении правил выполнения заданий итоговой комплексной работы могут быть обоснованы недостаточной подготовленностью учащихся к выполнению заданий метапредметного характера и самих учителей к проведению итоговой комплексной работы. Из этого следует, что в названных территориях края педагоги и обучающиеся не были готовы к проведению новой формы итогового контроля – комплексной работы, представленной в виде системы заданий метапредметного характера на основе несплошного текста.
Вместе с тем, на основе предоставленных теми же учителями данных сделаны выводы о том, что с целью подготовки к выполнению итоговой комплексной работы во всех 103 школах (100%) на уроках в течение года выполнялись задания метапредметного характера. Из этого следует, что представленные сведения не могут считаться объективными.
Кроме того, по результатам анкетирования педагогов выявлено, что в ходе проведения итоговых комплексных работ во вторых классах учителя испытывали затруднения в определении правильных ответов к заданиям по причине отсутствия кодов правильных ответов. Такие данные были представлены по результатам проведения ИКР только в Петровском р-не (МОУ гимназия № 1 – 1 учитель, 14,3%). Вместе с тем, задания итоговой комплексной работы для 2 класса основываются исключительно на программах второго года обучения, уровень сложности заданий не предполагает противоречивых решений и, следовательно, кодов правильных ответов для учителя.
Наряду с этим, в результате анализа представленных данных было выявлено, что проецирование затруднений обучающихся относительно освоения программного материала при выполнении заданий итоговой комплексной работы на затруднения методического характера является общим, как для учителей первых классов, так и для учителей вторых классов. Такие сведения были представлены и в ходе анкетирования учителей вторых классов: г. Лермонтов (7 чел./100%), Труновского (6 чел./85,7%), Советского (6 чел./85,7%), Александровского (5 чел./83,3%), Арзгирского (4 чел./80%) и других районов.
Указанные результаты мониторинга представлены в виде диаграммы на рис.14.
Рис.14. Затруднения учителей при проведении ИКР (2 класс)
Сравнительный анализ методических затруднений педагогов
при подготовке и проведении итоговых комплексных работ в 1-2 классах
По итогам проведенного сравнительного анализа методических затруднений педагогов при проведении итоговых комплексных работ в первых и вторых классах можно сделать вывод о том, что меньшие затруднения возникли у педагогов при подготовке и проведении итоговой комплексной работы в 1 классах. По результатам проведенного анкетирования учителей выявлено, что большая часть учителей первых классов (39,5%), чем вторых классов (31,5%), принимавших участие в мониторинге, не испытывали затруднений при проведении такой формы итогового контроля. Эти результаты свидетельствуют о более точном соблюдении педагогами первых классов рекомендаций по подготовке и проведению итоговых комплексных работ, о проведении названной формы итогового контроля на более высоком методическом уровне.
Вместе с тем, в ходе анализа представленных данных было выявлено, что отчеты по результатам проведения ИКР зачастую дублировались (учителями школы и даже всего района) или заполнялись стихийно (формы отчетных материалов заполнялись частично или не заполнялись вообще), а, следовательно, и данные нельзя считать объективными. Это касается сведений о затруднениях учителя при проведении итоговой комплексной работы. В ряде территорий края по результатам анкетирования учителей и первых, и вторых классов была выделена категория учителей, которые затруднения в ходе проведения ИКР не указали.
Более подробно сравнительный анализ по количеству учителей, не испытавших затруднений или не указавших таковых при заполнении отчетов по итогам проведения итоговой комплексной работы, представлен в таблице
Таблица 2
Сравнительный анализ по количеству учителей, не испытавших
или не указавших затруднений при заполнении отчетов по итогам проведения ИКР
Затруднения Класс | Не испытывали затруднений (%) | Не указали затруднений (%) |
1 | 39,5 | 26,4 |
2 | 31,5 | 20,2 |
Вместе с тем, по результатам мониторинга выявлено, что большая часть учителей края испытывали определенные затруднения в ходе подготовки и проведения итоговых комплексных работ. При этом, представленные педагогами данные свидетельствуют о том, что учителя проецировали затруднения обучающихся относительно освоения программного материала на затруднения методического характера. Кроме того, педагоги испытывали затруднения при оценивании, при объяснении правил выполнения заданий обучающимся, в определении правильных ответов к заданиям, а также трудности возникали по причине медлительности детей при выполнении объемных заданий.
Более подробно сравнительный анализ по количеству учителей, испытывавших затруднения различного характера при подготовке и проведении итоговой комплексной работы, представлен в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ по количеству учителей, испытывавших затруднения при подготовке и проведении итоговой комплексной работы
Затрудне-ния Класс | Испыты-вали затруднения при оценивании (%) | Испытывали затруднения в объяснении правил выполнения заданий (%) | Испытывали затруднения по причине медлительности детей при выполнении объемных заданий (%) | Испытывали затруднения в определении правильных ответов к заданиям (%) | Проецировали затруднения обучающихся на затруднения методического характера (%) |
1 | 5,7 | 1,3 | 0,7 | - | 25,4 |
2 | 7,2 | 0,4 | - | 0,4 | 39,7 |
В результате анализа представленных педагогами данных о затруднениях различного характера были выявлены следующие проблемы:
1. Большая часть учителей и первых, и вторых классов проецировали затруднения обучающихся относительно освоения программного материала на затруднения методического характера. По результатам сравнительного анализа видно, что в большей степени такие затруднения отмечены учителями вторых классов (39,7%), чем первых классов (25,4%).
2. Что касается затруднений учителей при оценивании результатов выполнения заданий итоговых комплексных работ, то в ходе проведенного сравнительного анализа можно сделать вывод о том, что средние показатели такого рода затруднений учителей первых классов (5,7%) ниже средних показателей затруднений учителей вторых классов (7,2%). Такие выводы свидетельствуют о недостаточной проработке в большей степени учителями вторых классов рекомендаций по оцениванию результатов выполнения заданий комплексной работы.
3. Характеризуя затруднения педагогов в объяснении правил выполнения заданий итоговой комплексной работы, можно сделать вывод о том, что средние показатели такого рода затруднений учителей первых классов (1,3%) выше средних показателей затруднений учителей вторых классов (0,4%). Затруднения учителей в объяснении правил выполнения заданий итоговой комплексной работы могут быть обоснованы недостаточной подготовленностью учащихся к выполнению заданий метапредметного характера и самих учителей к проведению итоговой комплексной работы. Из этого следует, что педагоги и обучающиеся вторых классов в большей степени готовы к проведению такой формы итогового контроля – комплексной работы, представленной в виде системы заданий метапредметного характера на основе несплошного текста.
4. Кроме того, по итогам сравнительного анализа затруднений педагогов при проведении итоговых комплексных работ в 1-2 классах можно сделать вывод о том, что незначительное число педагогов первых классов (средние показатели – 0,7 %) испытывали затруднения по причине медлительности детей при выполнении «объемных» заданий, предполагающих работу обучающихся по предложенному алгоритму. Педагоги вторых классов (средние показатели – 0,4 %) испытывали затруднения в определении правильных ответов к заданиям.
Глава 2. Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования
2.1 Понятие планируемых результатов и их взаимосвязь с универсальными учебными действиями
Принципиальное отличие ФГОС нового поколения в том, что на первое место выходят требования к результатам образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым. Образовательные результаты, должны быть ориентированы на познавательные возможности школьников разных возрастных групп и связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс.
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.
метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира (пп. 9-12 Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (утвержден Приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Минюсте России 22 декабря 2009 г., регистрационный номер 17785).
Одним из важнейших механизмов реализации Требований к результатам освоения основных образовательных программ Федерального государственного образовательного стандарта являются планируемые результаты. Они представляют собой систему обобщенных, личностно-ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию для определения и уточнения всех элементов, подлежащих формированию и оценке.
Планируемые результаты строятся на основе системно-деятельностного подхода. В структуре планируемых результатов должны найти отражение ожидания, связанные с тем, какими учебными действиями в отношении опорной системы знаний, умений и навыков большинство учителей овладеют на уровне:
- актуального развития, т. е. на уровне актуальных действий, задающих границы исполнительской компетенции учащегося (на уровне действий, хорошо освоенных и выполняемых практически автоматически);
- зоны ближайшего развития, т. е. на уровне «перспективных действий», находящихся еще на стадии формирования и выполняемых в сотрудничестве с учащимися и сверстниками.
В структуре планируемых результатов по каждому предмету выделяются следующие уровни описания:
1. Цели-ориентиры, определяющие ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты изучения данного учебного предмета. Планируемые результаты, описывающие эту группу целей, представлены в первом, общецелевом блоке. Этот блок описывается основной, сущностный вклад данного предмета в развитие личности учащихся, в развитие их способностей; отражает такие общие цели образования, как формирование ценностных и мировоззренческих установок, развитие интереса, формирование определенных познавательных потребностей обучающихся.
2. Цели, характеризующие систему учебных действий в отношении опорного учебного материала. Планируемые результаты, описывающие эту группу целей, приводятся в блоке «Выпускник научится». Они ориентируют пользователя в том, какой уровень освоения опорного учебного материала ожидается от выпускников. Оценка освоения опорного материала на уровне актуальных действий, задающих исполнительскую компетентность учащихся, ведется с помощью заданий базового уровня, а на уровне перспективных действий, составляющих зону ближайшего развития, - с помощью заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.
3. Цели, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих опорную систему или выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета. Планируемые результаты, описывающие эту группу целей, приводятся в блоке «Выпускник получит возможность научиться». Такой уровень достижений могут продемонстрировать только отдельные мотивированные и способные учащиеся. Невыполнение учащимися заданий, с помощью которых ведется оценка достижения планируемых результатов этой группы, не является препятствием для перехода на следующую ступень обучения.
Таким образом, Федеральный государственный образовательный стандарт задает систему планируемых результатов базового и повышенного уровней освоения основной образовательной программы.
Стандарты второго поколения задают системе общего образования ожидаемые (планируемые) результаты образования в виде целевых установок, которые требуют дальнейшей конкретизации и наполнения. Важнейшими нормативными документами при этом служат:
· базисный учебный план;
· фундаментальное ядро содержания образования, включающее как систему основных научных идей, концепций, понятий (или систему основного учебного материала), так и основные виды универсальных учебных действий;
· программа воспитания и социализации обучающихся;
· модель оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ.
Эти документы подлежат дальнейшей конкретизации в инструктивно-методических документах, содержащих:
§ примеры учебных планов общеобразовательных учреждений;
§ примерные учебные программы по предметам;
§ программу развития универсальных учебных действий;
§ модели и примеры диагностических и проверочных работ.
Реализация и достижение планируемых результатов в ходе учебного процесса не происходят автоматически, напротив, требуется серьезная и трудоемкая работа учителя по организации и выстраиванию учебного процесса, отвечающего общей идеологии стандарта.
Одним из основных нормативно-управленческих документов образовательного учреждения в условиях введения и реализации федерального государственного образовательного стандарта нового поколения является основная образовательная программа. Основная образовательная программа определяет содержание и организацию образовательного процесса и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Разработка основных образовательных программ относится к компетенции образовательного учреждения.
Планируемые результаты освоения основной образовательной программы, а именно метапредметные и личностные, определяют целостную систему универсальных учебных действий. Эта система учебных действий представлена в «Программе формирования универсальных учебных действий у обучающихся», которая является одним из системообразующих компонентов содержательного раздела Основной образовательной программы начального общего образования.
Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития личности обучающегося.
Определим сущность понятий, касающихся универсальных учебных действий.
- универсальные учебные действия - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса;
- к видам универсальных учебных действий относятся личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные;
- личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях;
- регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности и включают следующие характеристики: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка;
- в сфере познавательных универсальных учебных действий обучающиеся научатся использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.
Взаимосвязь образовательных результатов, видов универсальных учебных действий и их характеристик представлена в таблице.
Таблица 1
Взаимосвязь образовательных результатов и видов универсальных
Группа образовательных результатов | Виды универсальных учебных действий | Характеристики видов универсальных учебных действий |
Личностные результаты | Личностные УУД | - смыслообразование - самоопределение, самопознание - нравственно-этическое оценивание |
Метапредметные результаты | Регулятивные УУД | - целеполагание - планирование - прогнозирование - контроль - коррекция - оценка |
Познавательные УУД | Общеучебные: - знаково-символические - моделирование - поиск и выделение необходимой информации - умение структурировать знания - умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание - выбор наиболее эффективных способов решения задач - смысловое чтение - постановка и формулирование проблемы Логические: - анализ, синтез, классификация, сравнение объектов - подведение под понятия - установление причинно-следственных связей - построение логической цепи рассуждений - выдвижение гипотез и их обоснование, доказательство | |
Коммуникативные УУД | - планирование учебного сотрудничества - постановка вопросов - построение речевых высказываний - лидерство и согласование действий с партнером |
Одним из структурных компонентов основной образовательной программы являются рабочие программы по отдельным учебным предметам (курсам), которые разрабатываются на основе Примерных учебных программ.
Целью разработки Рабочей программы является сохранение единого образовательного пространства учреждения и предоставление широких возможностей для реализации различных технологий, подходов к построению учебного курса, предмета, дисциплины (модуля). К рабочим программам, которые в совокупности определяют содержание деятельности общеобразовательного учреждения в рамках реализации образовательной программы, относятся:
- программы по учебным предметам;
- программы элективных курсов;
- программы факультативных курсов;
- дополнительных образовательных курсов.
Рабочая программа позволяет спланировать применение всех необходимых для проведения уроков материалов, дает представление о том, как в практической деятельности педагогов реализуется Федеральный Государственный образовательный стандарт при изучении конкретных предметов с учетом:
- особенности образовательной политики общеобразовательного учреждения;
- статуса общеобразовательного учреждения;
- образовательных потребностей и запросов обучающихся:
- особенностях контингента обучающихся;
- авторского замысла педагога и др.
Рабочая программа и Примерная программа имеют отличия. Так, Примерная программа определяет базовые знания, умения, навыки и отражает систему ведущих мировоззренческих идей, общие рекомендации методического характера и не может быть использована в качестве рабочей программы, поскольку не содержит распределение учебного материала по годам обучения и отдельным темам.
Рабочая программа конкретизирует соответствующий образовательный стандарт с учетом необходимых требований к ее построению, а также описывает национально-региональный уровень, учитывает возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовки учащихся, отражает специфику обучения в данном образовательном учреждении.
Таким образом, рабочая программа – это учебная программа, разработанная педагогом на основе Примерной для конкретного образовательного учреждения и определенного класса (группы), имеющая изменения и дополнения в содержании, последовательности изучения тем, количестве часов, использовании организационных форм обучения.
На основании требований ФГОС начального общего образования (п.19.5) программы отдельных учебных предметов, курсов должны содержать:
1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели начального общего образования с учетом специфики учебного предмета, курса;
2) общую характеристику учебного предмета, курса;
3) описание места учебного предмета, курса в учебном плане;
4) описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета;
5) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса;
6) содержание учебного предмета, курса;
7) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся;
8) описание материально-технического обеспечения образовательного процесса.
При разработке рабочих программ у педагогов-практиков не возникает затруднений относительно содержательных аспектов пунктов 1-4, так как данные аспекты раскрыты в программах по учебным предметам в каждом учебно-методическом комплекте. Наибольшие затруднения при разработке рабочих программ по конкретным учебным курсам возникают при описании личностных, метапредметных и предметных результатов, а также их связи с отдельным учебным предметом и тем более разделом, темой, реализуемыми на отдельно взятом уроке.
2.2. Технология проектирования планируемых результатов при разработке рабочих программ по учебным предметам
В существующих пособиях, разработанных авторами учебно-методических комплектов («Гармония», «Школа 2100», «Система », «Перспективная начальная школа») представлено тематическое планирование с выделением различных групп результатов. Однако эти результаты носят обобщенный характер и не всегда проецируются на конкретный этап учебного процесса.
Мы предлагаем при разработке рабочей программы по учебному предмету модернизированную схему календарно-тематического планирования, которая позволит определить взаимосвязь образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных) с содержанием учебного курса, а также основными видами учебной деятельности обучающихся.
Предложенная стандартизированная схема календарно-тематического планирования позволяет увязать теоретические концептуальные положения Федерального государственного образовательного стандарта по определению предметных, метапредметных и личностных результатов с практической деятельностью учителя при планировании изучения определенного тематического содержания. При этом важным является и возможность в определении формируемых универсальных учебных действий, организационных форм работы учащихся и видов их деятельности.
В структуру календарно-тематического планирования помимо традиционно определяемых разделов (№ по порядку, тема, количество часов, номера домашнего задания, страницы учебника, дата) включены и новые разделы: планируемые результаты и виды деятельности.
Таблица 2
Стандартизированная схема календарно-тематического планирования
№ П№ | Тема раздела/урока | Планируемые результаты | Виды деятельно-сти | Кол-во часов | Стр. учебника (№ заданий) | ДДата | |
Предметные | Личностные (УУД) Метапредметные (УУД) | ||||||
Проектирование календарно-тематического планирования по предложенной схеме включает ряд взаимосвязанных между собой алгоритмов относительно выделенных разделов. Остановимся более подробно на особенностях проектирования каждого их разделов.
Алгоритм проектирования раздела «Тема раздела (урока)».
1. Определить и записать название тематического раздела.
2. Определить темы уроков и количество часов, отводимых на изучение каждой темы в соответствии с программой по учебному предмету.
3. Записать название тем уроков, порядковый номер, количество часов, отводимых на изучение каждой темы, в соответствующих разделах представленной схемы.
Примечание 1. Темы уроков записываются в соответствии с формулировками тем в классном журнале, также указываются темы входных контрольных работ, анализа этих работ и учитываются часы, отводимые на их проведение.
При этом следует учесть, что при дальнейшей разработке календарно-тематического планирования результаты определяются относительно тематического раздела. В связи с этим обращаем внимание на следующие примечания.
Примечание 2. Если раздел включает небольшое количество часов (1-3 часа), его следует присоединить к следующему разделу: записывается название раздела, указывается количество часов, и здесь же записывается название следующего раздела с указанием количества часов.
Примечание 3. Если раздел включает большое количество часов (20 – 34 часа и более), то его следует разделить на смысловые тематические части (8 – 16 часов). При этом границей каждой части может являться выполнение текущей проверочной работы (контрольной, самостоятельной, практической).
Раздел календарно-тематического планирования «Планируемые результаты» разрабатывается с учетом требований Стандарта к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования: личностным, метапредметным, предметным.
Учитывая требования ФГОС, при проектировании данного раздела учитель должен осознать, каких результатов необходимо достичь обучающимся при изучении конкретного тематического раздела по учебному предмету, как это сделать, какие средства для этого необходимы на содержательном, а также методическом уровнях.
Остановимся более подробно на особенностях проектирования планируемых результатов. Прежде всего, при разработке календарно - тематического планирования определена специфика представления каждой группы результатов:
- предметные результаты определяют систему научных понятий и способы учебных действий, которые формируются на основе определенных научных понятий в соответствии с тематическим содержанием;
- личностные результаты раскрываются посредством связи с личностными универсальными учебными действиями и их характеристиками;
- метапредметные результаты определяются через регулятивные, познавательные и коммуникативные виды универсальных учебных действий и характеристики каждого из перечисленных видов.
Приведем алгоритм разработки раздела «Предметные результаты», который включает 4 шага:
1. Определить научные понятия по получению нового знания в соответствии с тематическим содержанием раздела.
2. Записать определенные научные понятия, объединив их под словом «Знать:».
3. На основе выделенных научных понятий определить способы учебной деятельности (умения), которые формируются у обучающихся в соответствии с тематическим содержанием данного раздела.
4. Записать определенные способы учебной деятельности, объединив их под словом «Уметь:».
Примечание: научные понятия (знания) и способы учебной деятельности (умения) определяются относительно тематического содержания и относятся ко всему разделу, а не записываются к каждому уроку.
При разработке данного раздела следует учесть, что формулировки при определении научных понятий и способов учебной деятельности должны носить конкретный характер, не содержать сложных синтаксических конструкций, избегать дублирования. Раздел должен соответствовать критериям: конкретность, полнота, компактность.
Именно предметные результаты, определенные на уровне научных понятий и умений, являются средством для развития универсальных учебных действий относительно как личностных, так и метапредметных результатов.
Следующим логическим шагом при проектировании календарно-тематического планирования является алгоритм разработки раздела «Личностные и метапредметные результаты», который включает ряд последовательных действий:
1. Определить и записать название группы результатов.
2. Определить и записать название вида универсальных учебных действий, который относится к данной группе результатов.
3. Записать характеристики определенного вида универсальных учебных действий в соответствии с Программой формирования универсальных учебных действий младших школьников.
4. Связать записанные характеристики универсальных учебных действий с конкретным предметным, тематическим содержанием.
Выполнение представленного алгоритма возможно при определенной готовности учителя на теоретическом и методическом уровнях.
Реализация теоретического уровня предполагает, что, во-первых, педагог: ориентируется в новом для него понятийном пространстве, которое включает научные понятия результативного блока («группы результатов», «личностные результаты», «метапредметные результаты») и понятия, относящиеся к универсальным учебным действиям («универсальные учебные действия», «виды универсальных учебных действий», «личностные универсальные учебные действия», «регулятивные универсальные учебные действия», «познавательные универсальные учебные действия»). Понятия, относящиеся к образовательным результатам и к универсальным учебным действиям, раскрыты нами выше.
Определение характеристик каждого вида универсальных учебных действий имеет определенные специфические особенности относительно содержания конкретного учебного предмета, а также возрастных особенностей обучающихся в соответствии с годом обучения. При этом одним из важнейших условий является, субъектная позиция ребенка на уроке, которая определяется через совокупность способов действия обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса
Возвращаясь к 4 шагу алгоритма, и, выделяя его значимость, мы еще раз акцентируем внимание, что именно тематическое содержание (изучаемые научные понятия и способы учебных действий в рамках конкретного учебного предмета) является основным средством развития универсальных учебных действий. Если такая взаимосвязь не определена, то формирование универсальных учебных действий на практике не осуществляется, а заявлено формально и носит исключительно декларативный характер.
Примечание: при разработке раздела «Планируемые результаты» целесообразно определять результаты базового и повышенного уровней (результаты повышенного уровня выделяются курсивом).
В структуру календарно-тематического планирования включен раздел «Виды деятельности». Для некоторых учителей название данного раздела не является новым, так как он разрабатывался ими прежде. Остановимся более подробно на особенностях проектирования данного раздела в соответствии с требованиями ФГОС.
Прежде всего, следует учитывать, что в основе стандарта лежит системно-деятельностный подход, который определяет самостоятельную деятельность учащихся на уроке по открытию новой системы знаний и способов учебной деятельности относительно конкретного предметного содержания. Именно данное положение является основополагающим при определении основных подходов к проектированию данного раздела. Если ранее в данном разделе перечислялись виды заданий (диктант, работа по карточкам, восстановление деформированного текста…), то теперь необходимо указать виды деятельности обучающихся, направленные на достижение всех групп планируемых результатов: личностных, метапредметных и предметных.
Приведем алгоритм разработки раздела «Виды деятельности»:
1. Определить виды деятельности обучающихся на уроке относительно изучаемых научных понятий, умений, характеристик учебных действий.
2. Записать определенные виды деятельности обучающихся.
3. Связать записанные виды деятельности с конкретным предметным, тематическим содержанием.
При этом следует учесть критерии правильности разработки раздела:
- полнота указанных видов деятельности с учетом возрастных особенностей обучающихся относительно года обучения;
- связь с предметным тематическим содержанием в соответствии с программой по учебному предмету;
- ответ записанного вида деятельности на вопрос: «Что делает ребенок на уроке?».
Определенные особенности следует учитывать и при разработке раздела «Страницы учебника, № заданий». В отличие от прежних подходов, когда учитель соотносил содержание раздела лишь с домашним заданием, в настоящее время в данный раздел следует включать задания, которые направлены на организацию указанных видов деятельности обучающихся, а также на достижение планируемых результатов, заявленных учителем относительно тематического раздела. При этом целесообразно выделить как задания, выполняемые на уроке, так и задания, предназначенные для домашней работы.
Таким образом, представленные подходы и алгоритмы позволяют определить особенности, взаимосвязь и взаимодополняемость структурных компонентов предложенной стандартизированной схемы календарно-тематического планирования в рамках конкретного учебного предмета с учетом требований нового стандарта к образовательным результатам на ступени начального общего образования.
2.3. Развитие регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики средствами УМК «Начальная инновационная школа».
,
учитель начальных классов
МКОУ лицей № 2 г. Михайловска
Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил: «Задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию».
В связи с этим роль учителя начальных классов существенно изменяется в части понимания смысла процесса обучения и воспитания. Теперь учителю необходимо выстраивать процесс обучения не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей. Поэтому наряду с традиционным вопросом "Чему учить?", учитель должен понимать, "Как учить?" или, точнее, "Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы: "Чему мне нужно научиться?" и "Как мне этому научиться?"
В первую очередь это касается формирования универсальных учебных действий.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей обучающегося.
Формирование умения учиться - задача всех ступеней школьного образования. Сущность современного обучения - в создании условий, при которых в процессе обучения ребёнок становится её субъектом, т. е. обучение ради самоизменения. Организация такой деятельности формирует у обучающихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты. В традиции из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. В связи с этим учебная работа ребёнка постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.
Таким образом, целеполагание, планирование, освоение способов действия, освоение алгоритмов, оценивание собственной деятельности являются основными составляющими регулятивных УУД, которые становятся базой для учебной деятельности.
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.
Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия.
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
· принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
· план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
· контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
· оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
· темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой обучающемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности.
Начальное образование предполагает развитие способности обучающегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
· способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
· умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
· преодоление импульсивности, непроизвольности;
· умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
· умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
· умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
· умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
· целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
· готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
· формирование основ оптимистического восприятия мира.
Таким образом, регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.
К ним относятся:
· целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;
· планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
· прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
· контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
· коррекция - внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;
· оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;
· саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.
Формирование регулятивных универсальных учебных действий является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.
Остановимся на возможностях развития регулятивных универсальных действий младших школьников на уроках математики в 1 классе по УМК «Начальная инновационная школа».
Содержание курса математики 1 класса охватывает три основные направления математического образования четырехлетней начальной школы: арифметическое, геометрическое и логическое.
Гармоничное сочетание арифметической, геометрической и логической составляющих – одна из основных концептуальных идей курса. Эта идея реализуется через продуманную, тщательно продозированную, методически проработанную подачу материала на каждом уроке, учитывающую возрастные особенности обучающихся.
Обучающимся предлагаются не только отдельные задания вычислительного, геометрического и логического характера, но и задания, требующие интеллектуальных усилий, связанных со всеми этими тремя направлениями одновременно.
Стержневыми идеями курса являются идеи, присущие самой математике как науке. Это индукция, упорядочивание, симметрия, мера, математическое моделирование жизненных ситуаций. На этих же идеях стоится курс математики основной старшей школы. Эти идеи внедряются через систему проблемно-развивающих заданий, требующих от обучающихся умения применять одновременно счёт и геометрию, логику и симметрию, комбинаторику и упорядоченный счёт и т. д. Полученные умения и навыки позволят обучающимся начальной школы успешно осваивать курс математики в дальнейшем. Современная лексика, включение сказочного и познавательного материала в большинство уроков делают процесс обучения занимательным и, в то же время, подводят ученика к умению отвлекаться от второстепенного и выделять математическое содержание задачи.
Арифметическое направление – основное направление курса математики начальной школы. Обучающиеся должны научиться выполнять все арифметические действия на множестве неотрицательных целых чисел и применять полученные знания в решении задач, описывающих реальные ситуации окружающего мира.
Программа предусматривает, обучение детей решению задач разных типов. При этом в один урок включаются задачи разных типов, с тем, чтобы обучающийся самостоятельно их распознавал. Такой подход исключает «натаскивание» обучающихся на определённый тип задач, создаёт творческую обстановку на уроке.
Геометрическая линия сочетается с арифметической с первых уроков математики. Знакомство с простейшими геометрическими фигурами, использование их при счёте, сравнение предметов по какому-либо признаку переходят в простейшие построения геометрических фигур (отрезка данной длины, луча, угла, прямоугольника и т. д.). Рассматривается класс задач, связанных с упорядоченным счётом предметов, с подсчётом числа маршрутов, задания на разрезание и составление геометрических фигур и т. д.
Серьёзное внимание уделяется введению меры как на множестве отрезков, так и на множестве многоугольников.
Большинство задач с геометрическим содержанием может быть выполнено в виде практических работ. Некоторые из них носят исследовательский характер. Например, выяснить, какой прямоугольник (с целочисленными измерениями) при заданном периметре имеет наибольшую площадь.
Логическая линия курса представлена набором задач на сообразительность, на умение построить простейшую математическую модель ситуации, описанной в задаче. В основе методов, которыми решаются эти задачи, лежит индукция, симметрия, чётность, перебор всех возможных вариантов и т. д.
Принимая во внимание все вышеизложенное, можно с уверенностью утверждать, что реализация новых ФГОС НОО возможна при условии изменения характера учебной деятельности младших школьников, в частности при формировании у обучающихся регулятивных универсальных учебных действий.
Такая организация обучения характеризуется следующими особенностями:
1. Учебный материал, с которым работает ученик, должен входить в содержание цели его действия. Благодаря этому ученик сознательно ориентируется в предмете своей деятельности, постоянно регулирует её походу решения задач. Так ученик шаг за шагом в процессе индивидуального познания успешно овладевает и содержательно-предметной и процессуальной стороной деятельности. Главное условие такой ситуации обучения – осознание учеником обобщающей цели деятельности, которая выступает в качестве мотива и своеобразного «цементирующего» начала системы предпринимаемых действий.
2. Ученику необходимо наметить ход выполнения действий, для чего значимым является умение планировать свою работу.
3. Ученик выполняет самостоятельные действия, которые формируются путем превращения сознательных учебных действий в актуально сознаваемые действия, то есть способ их выполнения отвечает не столько мотиву и цели действия, сколько условиям, в которых дана эта цель. При этом необходим постоянный самоконтроль, как по ходу выполнения самих действий, так и по достижении определенного результата, оценка и самооценка своей работы.
Таким образом, основная функция регулятивных УУД состоит в том, чтобы обеспечить организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся, отвечающую определенным требованиям:
§ Содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям и задачам.
§ У обучающегося должен формироваться на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, умений для решения определенного класса учебно-познавательных задач и, соответственно, продвижение от низших к высшим уровням мыслительной деятельности.
§ У обучающихся должна вырабатываться установка на систематическое самостоятельное пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке информации при решении новых познавательных задач.
§ Тип работы должен соответствовать уровню сформированности у обучающихся умений организовывать свою деятельность, при этом постепенно усложняясь.
Овладение регулятивными универсальными учебными действиями, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умения учиться.
2.4. Современный урок в свете требований ФГОС: достижение планируемых результатов через формирование универсальных учебных действий
,
учитель начальных классов
МБОУ лицей № 15 г. Ставрополь
Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и учащимся, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса, переосмыслить существующие методы преподавания. По сути, происходит переход к сотрудничеству педагога и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию школьников в выборе содержания и методов обучения.
В современных условиях развития общества постоянно возрастает объём знаний, подлежащих усвоению, усложняется содержание учебного материала и повышаются требования к качеству обучения. Современному информационному обществу нужны люди, которые умеют самостоятельно принимать решения, способные отвечать за свои действия, организовывать себя и свою деятельность, проявлять инициативу, брать ответственность за свою деятельность, быстро и нестандартно решать практические и теоретические задачи в различных областях жизни.
Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.
Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Системный подход к познанию и преобразованию любого объекта является ведущим общенаучным подходом.
Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т. д.)
Структура уроков введения нового знания имеет следующий вид:
1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности.
С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке, а именно:
1) создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»).
2) актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я - идеальный ученик», осознанным подчинением себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработки внутренней готовности к их реализации.
2. Актуализация и пробное учебное действие.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, и их обобщение;
2) тренировку соответствующих мыслительных операций;
3) мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;
4) фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения.
С этой целью:
1) выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операции, где возникло затруднение;
2) учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т. д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4. Целеполаганием построение проекта выхода из затруднения.
На данном этапе учащиеся определяют цель урока - устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а затем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).
ФГОС начального общего образования содержит требования к результатам освоения основной образовательной программы не только предметной области, но и к личностным результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу и метапредметным результатам.
К личностным результатам относятся готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.
К метапредметным результатам обучающихся, относятся освоенные ими универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
Для достижения реальных успехов в школьном образовании, получении запланированных результатов обучения, воспитания, развития и социализации обучающихся нами обеспечивается эффективное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Для этого формируются группы, в которых осуществляется обмен информации между всеми участниками процесса обучения. Развитие метапредметных компетенций на уроках реализуется через использование приема - учебного сотрудничества. Умеющий учиться - это тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний. Первым таким источником для ребенка, как правило, оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем - это начальный уровень развития умения учиться. О полноценном учебном сотрудничестве нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе вовлекать в сотрудничество взрослого или своего товарища. Когда ребенок, столкнувшись с новой учебной задачей, убедившись, что это задача действительно нова, и он затрудняется в способе ее решения. Возникает вопрос, что делать? В такой ситуации есть лишь три варианта действия:
1) создать, изобрести новый способ;
2) найти недостающие условия в учебнике, справочнике, книге;
3) запросить недостающие данные у преподавателя, поставившего эту задачу.
Урок русского языка в 3 классе по теме «Правописание «О» и «Е»
в окончаниях имен существительных после шипящих и «Ц»
Авторы:
, учитель начальных классов
, учитель начальных классов
Образовательное учреждение: МБОУ лицей № 15 г. Ставрополь
Система
Тип урока Урок открытия нового знания (технология деятельностного метода) |
Дидактическая цель Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия: правописание «о» - «е» после шипящих и ц. Образовательная цель: познакомить учащихся с правописанием «о» и «е» в окончаниях имен существительных после букв, обозначающих шипящие звуки и звук [ц]. |
Планируемые результаты Метапредметные: Личностные УУД: - формировать способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности, реализовывать творческий потенциал в предметно-продуктивной, социально ориентированной деятельности на основе нравственных установок и моральных норм, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции – «становиться лучше». Регулятивные УУД - Уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя; проговаривать последовательность действий на уроке; уметь высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника; уметь работать по коллективно составленному плану; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей. Коммуникативные УУД - Уметь оформлять свои мысли в устной форме; слушать и понимать речь других, определять правила работы в группе, формулировать собственное мнение и позицию, принимать другие точки зрения, приходить к общему решению. Познавательные УУД - Уметь осуществлять поиск и выделение необходимой информации, структурировать знания, умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание, осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задачи, участвовать в постановке и формулировании проблемы Предметные: - Уметь отличать речевые единицы, - Уметь сравнивать разные формы имен существительных, делать вывод на основе наблюдений за изменением формы слова; - Знать правописание окончаний имен существительных при изменении существительных по падежам. |
Основные понятия Склонение, название падежей, вопросы к падежам, суффикс, окончание. |
Ресурсы: Русский язык учебник для 3-го класса. Часть II - тетрадь - проектор, экран, компьютер, карточки для самостоятельной работы, цветные полоски бумаги c напечатанными словами, тетрадь, карточки с алгоритмом выполнения задания, перфокарты для вывода привила написания окончаний существительных в творительном падеже; - презентация Power Point |
Организация пространства Эвристическая беседа, фронтальная работа, индивидуальная работа, групповая работа, работа в парах; |
Ход урока
Глава 3. Механизмы и инструментарий оценивания
образовательных результатов
3.1 Общие подходы и принципы построения новой системы оценки в соответствии с требованиями ФГОС
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (п. 9) устанавливает требования к предметным, метапредметным и личностным результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Успешность достижения этих результатов зависит от того, как устроена система оценки: насколько она стимулирует и поддерживает учащихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования. Система оценки должна естественным образом «встраиваться» в образовательный процесс и в систему оценки и управления качеством образования на различных уровнях. Особый интерес для практики работы образовательных учреждений представляют вопросы оценки метапредметных и личностных результатов. Какие контрольно-измерительные материалы использовать, чтобы оценить не только предметные, но и метапредметные результаты и наблюдать динамику личностного развития ребенка?
В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы ( Психология и педагогика).
Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (, , и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний; раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний; индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса; сформулированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.
В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий.
Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы. Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов оценки системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителем интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности ее проведения.
Нельзя оставить без внимания роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знания. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний.
Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательной функции оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (, , и др.).
В 60-е – 70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения, появились новые аспекты в изучении проблемы.
В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев.
В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и компьютеров (, , ).
Основными компонентами системы оценки являются контроль и оценка. В нынешней теории обучения еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», « контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных.
Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимся, получения педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.
Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки, наиболее часто – в ее формализованном виде – в виде отметки.
Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Нередко в психологической и, особенно, педагогической литературе понятия «оценка» и «отметка» отождествляются. Однако, разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
Оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком.
Отметка (балл) – результат процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. В отличие от формального – в виде балла – характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставленной затем «свернутой» оценке – отметке. Оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней.
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Оценка должна быть адекватной, справедливой и объективной.
В школьной практике применяются различные оценочные шкалы.
Виды оценочных шкал
Оценочная шкала
количественная порядковая
 |  |  |  |
|
|
|
|
 |  |
|
|
Количественные шкалы предназначены для представления оценки числом. К ним относится известная система школьных отметок. Количественная шкала включает абсолютную и относительную шкалы. Абсолютная шкала предполагает абстрактную точку отсчета. Усилия ребенка при этом не учитываются. Наши цифровые отметки и есть абстрактные нормативные оценки. Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Относительная оценочная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. Она снабжена своим измерительным инструментом – шкалой приращений. Использование абсолютных шкал целесообразно для контроля итоговых результатов некоторого учебного периода. Подвергать оценке баллом то, что еще находится в стадии становления, что будет изменяться, уточняться в дальнейшем при усвоении новых знаний, психологически не оправдано. Для контроля внутри процесса более подходящей выступает относительная шкала. Ученик будет оцениваться по степени продвижения в умениях. Количественные шкалы отвечают на вопрос «сколько?», «на сколько?».
Применение порядковых шкал связано с объектом оценивания. Объект оценки связывается с подобными объектами. Сравнение в этом случае производится экспертным путем. Экспертная оценка всегда связана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому-либо набору признаков или критериев. Порядковые шкалы отвечают на вопрос «который?». Примером использования порядковой шкалы является ранговая шкала. Каждому объекту присваивается ранг, номер в иерархии объектов. Частный случай ранговой шкалы – рейтинговая шкала. Рейтинг получается путем опроса экспертов, или путем набора очков и баллов за различные виды работ.
В конце учебной темы очки и баллы суммируются, формируется рейтинг каждого. Недостаток рейтинговой системы – в размытости и неадекватности критериев оценки.
Другой вид порядковых шкал – дескриптивные (описательные). Она характеризуется тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знаковая дескриптивная шкала – это описание с помощью знаковой системы, сравнивание со знаковой моделью эталона. Типичная дескриптивная оценка – это некоторая характеристика, описание достижений и усилий ученика. К дескриптивным шкалам относится и способ оценки – портфолио.
Порядковые шкалы очень информативны, но не очень объективны и требуют большой затраты времени.
При выборе шкал принципиальное значение имеет возраст обучающихся, их уровень психофизического развития, уровень образования.
В начальной школе уместнее использовать чисто логические, описательные оценки, а также суждения – прогнозы о способностях детей, формируемые в виде рекомендаций. Прогноз при этом должен быть благоприятный и осторожный, ведь ребенок находится только вначале большого пути, он только начинает учиться.
Ш. Амонашвили применял комбинацию двух дескриптивных шкал – языковой и аналоговой. Родители получали пакет с лучшими работами их детей (аналоговая шкала) и вложенную в него оценку – характеристику, написанную учителем (знаковая шкала).
Современному учителю важно уметь применять в своей деятельности разные шкалы. Для оценки конечного результата – одну шкалу, для оценки процесса – другую. Успешное применение различных шкал возможно лишь грамотного определения критериев учебных достижений школьников. Шкалы должны быть критериально-ориентированными.
Система оценки – это сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, так и итоговую оценку результатов деятельности учащихся, как оценку деятельности педагогов и школы, так и оценку деятельности системы образования в целом. Построение системы оценки на современном этапе обновления образования должно определять три основные цели:
1. Оценка результатов деятельности систем образования.
2. Оценка результатов деятельности образовательных учреждений (Цель: информация о качестве предоставляемых услуг и эффективности деятельности ОУ и педагогических работников).
3. Оценка образовательных достижений учащихся (Цель: итоговая оценка подготовки обучающегося на ступени НО).
Процедуры оценивания
Система оценки включает в себя как внутреннюю, так и внешнюю оценку.
Внутренняя оценка – это оценка самой школы (ученика, учителя, школьного психолога, администрации и т. д.). Внутренняя оценка должна информировать учащихся об их продвижении в освоении программы, а учителей – об эффективности их педагогической деятельности. Так же внутренняя оценка должна обеспечивать положительную мотивацию учения, стимулировать обучение учащихся. Важно отмечать даже незначительные продвижения учащихся в освоении программы.
Внешняя оценка – это оценка, которая проводится внешними по отношению к школе службами, уполномоченными вести оценочную деятельность. Внешняя оценка проводится в рамках регламентированных процедур (аттестация работников образования, аккредитация общеобразовательных учреждений, мониторинговые исследования).
Критериальная система оценивания
Российская школа не одно десятилетие существует в условиях пятибалльного оценивания: менялись социально-политические, исторические условия, менялась сама картина мира, а школьное оценивание оставалось без изменений. Более того, с определенного момента оно стало фактором, тормозящим развитие системы образования.
Среди недостатков пятибалльного (а в практике школьной жизни трехбалльного) оценивания необходимо отметить следующее:
- ученик крайне ограничен в возможностях увидеть динамику собственного развития. Если ученик делал в диктанте 10 ошибок, он получал «2», и если он улучшал свой результат в 2 раза, т. е. делал всего 5 ошибок, он все равно получал «2». В такой ситуации невозможно даже поддерживать мотивацию учения, не говоря уже о том, чтобы ее повышать;
- отношения «учитель-ученик» определены контролирующей функцией наставника. Образ учителя в сознании общества в целом и каждого ученика в частности слился с образом контролера. Это никак не поднимает авторитета учителя и не способствует мотивации учения;
- отношения «родитель-ребенок» и «учитель-родитель» тоже не вызывают положительных эмоций: при пятибалльном оценивании очень сложно говорить об объективности, а ведь именно этого ждут непрофессиональные участники образовательного процесса от профессионалов;
- ребенок в условиях традиционного оценивания не учится контролировать и оценивать сам себя, а ведь во взрослой жизни именно это ему нужно будет делать изо дня в день. Как следствие этого, отсутствие у многих детей адекватной самооценки.
Одним из новых подходов к оцениванию является безотметочное обучение.
При моделировании системы оценивания, учитель должен четко представлять:
- что оценивать (т. е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);
- как оценивать (т. е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);
- каким образом оценивать (т. е. каковы необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).
Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом для обсуждения. Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различными и должны быть предметом договора между учителем и учениками. Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий.
Таким образом, система оценки достижения результатов учащихся в соответствии с требованиями ФГОС должна строиться на критериальной основе. Критериальная система оценивания дает возможность всем детям активно участвовать в процессе учения. Дети с 1 класса приучаются вырабатывать совместно с учителем критерии оценки той или иной работы. Когда критерии сформулированы и зафиксированы на бумаге, то учитель и ученик становятся на один уровень в оценивании выполненного задания. Большое значение для становления рефлексии у младших школьников имеет коллективный характер обсуждения соответствия работы указанным критериям. При критериальном оценивании образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы у учащегося формировалась оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, своих действий и возможностей, т. е. самооценка.
Самооценивание начинается с того, что ребенок сам участвует в выработке критериев оценки, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Традиционная отметка как инструмент оценивания учащегося в школе не может решить задачу формирования адекватной самооценки. Критерии и способы оценивания в традиционной системе дети получают от взрослых. А ведь известно, что если ученик не участвует в выработке критериев, то самостоятельно объективно оценивать себя он не сможет.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, содержательной и критериальной базой системы оценки выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.
Виды оценивания
В начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения, и итоговое оценивание.
Стартовая диагностика в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. Следует помнить, что частичное или даже полное отсутствие у ребенка отдельных умений, скудость и неполнота представлений, низкий уровень социального развития не является основанием для дискриминационных решений, а указывает на необходимость индивидуальной коррекционной работы с ребенком и направления коррекции. В дальнейшем стартовая диагностика может использоваться в любом классе перед изучением тематических разделов курса для выявления уровня готовности каждого учащегося к усвоению нового материала.
Текущее оценивание предполагает комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов); уровневый подход в инструментарии, в представлении результатов; оценка методом «сложения»; использование стандартизированных и нестандартизированных методов (устных и письменных, индивидуальных и групповых, само - и взаимооценки и др.)
Итоговое оценивание предполагает оценивание накопленных достижений учащихся в освоении планируемых результатов и проведение стандартизированных итоговых работ (итоговые комплексные работы и итоговые работы по предметам).
Методы оценивания
С целью проведения текущего оценивания рекомендуется использовать следующие методы оценивания: наблюдения, оценивание процесса выполнения, открытый ответ.
Наблюдение – метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации наличия заранее выделенных показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика. Для фиксации результатов наблюдения обычно используются специальные формы (листы наблюдений), которые могут быть именными или аспектными (для оценки сформированности данного аспекта деятельности у всего класса). Можно пользоваться и иными инструментами: линейками достижений, лестницей успеха, цветовые сигналы и др.
Еще одним рекомендуемым методом оценивания, близким к наблюдению, является оценивание процесса выполнения, которое представляет собой целенаправленное оценивание на основе критериев, отражающих особенности целеполагания и реальных условий выполнения деятельности. Оценивание процесса выполнения – достаточно трудоемкий метод, который ведется с помощью аудио и видеозаписей, письменной фиксации фактов. Этот метод целесообразно использовать при оценивании сформированности важнейших навыков совместной работы, исследовательских навыков и т. п. В отличие от наблюдения, являющегося субъективным методом, основанном на экспертной оценке, этот метод более объективизирован.
Метод оценивания, основанный на выборе ответа или кратком свободном ответе, представляет собой ситуативную, однонаправленную оценочную деятельность. Обычно он проводится в форме теста или устного опроса типа викторины. Используется для дифференцированной оценки достигаемых образовательных результатов.
Довольно распространен и достаточно надежен метод оценивания, который можно условно назвать как открытый ответ. Он представляет собой, как правило, письменный ответ, который дается в форме небольшого текста, рисунка, диаграммы или решения. Обычно этот метод также используется для дифференцированной оценки отдельных аспектов достигаемых образовательных результатов, однако иногда может быть использован и для интегральной оценки.
Инструменты оценивания
1. Словесная (устная) оценка учителя. Она должна быть связана с поощрением достижения определенных результатов. В словесном оценивании необходимо сравнить настоящие достижения ребенка с теми, которые были у него вчера. Важно, чтобы поощрение было связано с затраченными усилиями школьника.
2. Письменная характеристика представляет собой описание результатов достижений учащихся за определенный период. В ней учитель описывает успехи учащегося, дает необходимые рекомендации.
3. «Волшебные линеечки»
Текущую оценку учебных достижений можно фиксировать с помощью особых условных шкал – «волшебных линеечек», напоминающих ребенку измерительный прибор (этот инструмент, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном широко используется в психологической диагностике). С помощью «линеечки» можно измерить все, что угодно. Например, первоклассники составили звуковые модели слов танк, юла. Оценить выполнение своей работы учащиеся могут по следующим критериям: обозначению звуков, характеристике согласных звуков, обозначению звуков соответствующими буквами. Нарисовав на доске три линеечки, учитель подробнейшим образом объясняет значение каждой шкалы и подписывает ее. Дети рисуют такие же шкалы у себя в тетради. Далее начинается работа по каждому из выбранных критериев. «Всего нужно было обозначить 8 звуков вот таким образом (показывает на образце). Тот, кто по-другому обозначил все звуки, поставит свой крестик в самом низу. Тот, кто правильно обозначил 4 звука, поставит свой крестик посередине. Тот, кто правильно обозначил все звуки, поставит свой крестик в самом верху». Аналогично ведется работа по остальным критериям. Для того чтобы этот прием не стал формальным, на линеечке после детской должна обязательно появиться учительская оценка. После этого происходит соотнесение этих оценок.
4. Значки «+», «?», «-»
«+» - все выполнил (выполню) правильно
«?» - есть сомнения в правильном выполнении
«-» - считаю, что выполнил (выполню) неверно
5. «Зачтено-незачтено»
«Зачтено» фиксирует только тот необходимый уровень достижений, который допускает дальнейшее продвижение в учебном материале всех учащихся класса. Данная оценка используется на этапах рубежного контроля
критерии | пример заданий | оценка | итоговая оценка |
6. Баллы
Оценка в баллах вводится не сразу. Она не привязывается к традиционным отметкам. «Плюсы» могут быть заменена баллами. После того, как дети привыкнуть к оценке заданий в баллах, можно предложить оценивать контрольные и проверочные работы в баллах. Итог работы фиксируется дробью. Например, 27/30. Первое число означает набранное количество баллов, второе – максимально возможное. Баллы могут быть переведены в проценты для отслеживания динамики продвижения учащихся (в сравнении с самим собой) в течение учебного года, полугодия, четверти.
Формы фиксации оценки
1. Сводные таблицы по каждому предмету
умения | самооценка ученика | самооценка учителя |
1 | + | ? |
2 | ? | |
… |
Знак «?» можно заменить другим, но в любом случае родители получают ясную картину, над какими ключевыми умениями необходимо работать, видят, как оценивает себя ребенок, определяют, насколько адекватна самооценка ученика. Такая таблица удачно дополняет письменную характеристику успехов учащихся.
2. Листы индивидуальных достижений
3. Контрольный лист
Ф. И. ученика | Планируемые результаты | |||||||
… | … | … | … | … | … | … | …. | |
В. Б. | + | + | + | - | + | - | + | + |
4. Лист рубежного контроля
В нем вводятся две части: обязательная и дополнительная. Обязательная часть оценивается оценкой «зачтено», дополнительная – баллами. Если ребенок не справился с обязательной частью, клетка не заполняется, учащемуся предоставляется возможность улучшить результат.
Фамилия, имя | Обязательная часть № 1, № 2, № 3, № 4, № 5 | Оценка | Дополнительная часть № 1, № 2 |
+ + - + + | зачтено | 5 баллов |
5. Портфолио (портфель ученика, папка достижений)
6. «Тетрадь открытий»
«Тетрадь открытий» используется для оценки творчества и инициативы ребенка во всех сферах школьной жизни. Это классный альбом (книга), в которой фиксируются авторские записи детей, помогающие ученика класса продвигаться в учебном материале. «Тетрадь открытий» может быть представлена тремя блоками:
- записи – «догадки» детей (вопросы, гипотезы, версии, мнения, выводы);
- записи – результаты письменных работ детей;
- записи – обобщения пройденного материала.
Для того, чтобы «Тетрадь открытий» стала действенным инструментом формирования ценности личностно значимого открытия, необходимо, чтобы для детей стали доступны критерии отбора материала для записи в тетрадь. Их учитель выделяет совместно с детьми, исходя из той ситуации, которая возникла на уроке.
Таким образом, для текущего контроля могут применяться словесные развернутые оценки, «волшебные линеечки», значки «+», «?», «-»; для рубежного и итогового контроля – оценки «зачтено – незачтено», баллы и проценты, а также письменные характеристики достижений учащихся.
Чтобы зафиксировать не только конечный результат (например, решена или не решена математическая задача), но и проследить, где ребенок допустил ошибку и каких именно знаний, умений или навыков ему не хватило для успешного решения задания, удобно пользоваться следующей таблицей
Контрольная работа 3 класс
Задания № 4, 5
Составь и реши уравнение, сделай проверку.
К какому числу надо прибавить 58456, чтобы получить 403012
Шаги решения | Сложность | Субтесты |
1. Составить уравнение | 3 | Текстовые задачи, логические навыки |
2. Правильно определить алгоритм решения | 2 | Решение уравнений |
3. Произвести вычисления | 1 | Вычислительные навыки |
4. Сделать проверку | 1 | Вычислительные навыки |
Субтесты – определенный круг умений.
Учитель фиксирует выполнение шагов («+» - если шаг пройден верно, «-» - если допущена ошибка или ученик не справился с заданием, «0» - если ученик не приступал к выполнению этого шага). Выполняя эти действия по всем заданиям контрольной (проверочной) работы, учитель, таким образом, фиксирует результат ребенка в целом по контрольной работе. Затем сумма набранных учеником баллов за контрольную работу целиком и по каждому из проверяемых в ней субтестов в отдельности переводится в 100- балльную шкалу как процентное отношение достигнутого к максимально возможному.
И ___________«____» класс, школа № __, г. _____________
Достигнутый уровень | Максимально возможный | Уровень по 100-балльной шкале | |
Контрольная работа в целом | |||
Логические навыки | |||
Вычислительные навыки |
В соответствии с требованиями ФГОС система оценивания должна строиться на основе следующих общих для всех программ начального образования принципов:
1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание.
2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям.
3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика, но не его личные качества.
4. Оценивать можно только то, чему учат.
5. Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.
6. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.
3.2 Критерии и показатели уровня сформированности универсальных учебных действий, определяющих личностные и метапредметные результаты
Оценка личностных результатов
Предметом оценки личностных результатов служит уровень сформированности личностных универсальных учебных действий:
- самоопределение
- смыслообразование
- нравственно-этическая ориентация.
Оценка личностных результатов должна отражать эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.
В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Выражением личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции школьника как готовности принять социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию. Важным показателем сформированности внутренней позиции школьника является развитие мотивов учения.
Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:
1) мотивы (учебные и познавательные), связанные собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные), связанные с косвенным продуктом учения (, 1984).
В младшем школьном возрасте специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности.
Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты:
- когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности);
- ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);
- эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности);
- деятельностный (поведенческий – гражданская активность).
Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми.
Существуют два варианта нарушения развития самооценки:
1) Заниженная самооценка.
2) Завышенная самооценка.
Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты:
1) выделение морального содержания ситуации, а именно, моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы;
2) ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций;
3) ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их сознание.
Оценка личностных результатов может проводиться с использованием специально разработанных типовых задач и методик. В таблице представлены критерии оценивания личностных универсальных учебных действий и типовые диагностические задачи.
Таблица 3
Критерии оценивания личностных универсальных учебных действий
Личностные универсальные учебные действия | Основные критерии оценивания | Типовые диагностические задачи Предшколь-ная ступень образования (6,5 -7 лет) | Типовые диагности-ческие задачи Начальное образование (10,лет) |
1. Самоопределение | |||
Внутренняя позиция школьника | - положительное отношение к школе; - чувство необходимости учения, - предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; - адекватное содержательное представление о школе; - предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, - предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) | Беседа о школе (модифици-рованная методика , , ) Диагностика отношения ребенка к школе Тест «Мотивационная готовность» | |
Самооценка - когнитивный компонент (дифференциро-ванность, рефлексивность) - регулятивный компонент | Когнитивный компонент: - широта диапазона оценок - обобщенность категорий оценок - представленность в Я-концепции социальной роли ученика; - рефлексивность как - адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика; - осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»; - осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик; Регулятивный компонент - способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием | Шкала самооценки ребенка Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха) | Методика «Кто Я» (модификация методики Куна) Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха) Рефлексивная самооценка учебной деятельности |
2. Смыслообразование | |||
Мотивация учебной деятельности | - сформированность познавательных мотивов – интерес к новому; - интерес к способу решения и общему способу действия; - сформированность социальных мотивов – стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу - сформированность учебных мотивов - стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений; - установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью. | Проба на познавательную инициативу «Незавершен-ная сказка» «Беседа о школе» (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т, А. ) Анкета для первоклассников по изучению уровня школьной мотивации | Шкала выраженности учебно-познаватель-ного интереса (по ) Опросник мотивации |
3. Действие нравственно-этического оценивания | |||
1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следо-вание моральной норме | Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости) | «Раздели игрушки» (норма справедливого распределе-ния) Задание на усвоение нормы взаимопо-мощи | Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) |
2. Дифференциация конвенциональ-ных и моральных норм | Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными | Анкета «Оцени поступок» (дифференциа-ция конвенциональ-ных и моральных норм, по Э. Туриэлю в модификации и , 2004) | |
3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации | Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы Учет мотивов субъекта при нарушении нормы Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм | Разбитая чашка (модификация задачи Ж. Пиаже) (учет мотивов героев) «Невымытая посуда» (учет чувств героев) | Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже) |
4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соб-людения моральной нормы | Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения (соблюдения моральной нормы) | Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006) | Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже) Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации и , 2004) |
5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы | Уровень развития моральных суждений | Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006) | Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже) Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации и , 2004) |
Типовые диагностические задачи оценки уровня сформированности личностных универсальных учебных действий представлены в Приложении 1.
Оценка метапредметных результатов
Предметом оценки метапредметных результатов служит уровень сформированности ряда регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. В таблице приведены уровни развития у младших школьников целеполагания, контроля и оценки (Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [, , и др.]; под. ред. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.).
Таблица 4
Уровни развития регулятивных универсальных
учебных действий младших школьников
УРОВНИ РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ | ||
Уровни | Показатели сформированности | Поведенческие индикаторы с сформированности |
1. Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования) | Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал |
2. Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
3. Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
4. Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения |
5. Переопределение практической задачи в теоретическую | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа. |
6. Самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
УРОВНИ РАЗВИТИЯ КОНТРОЛЯ | ||
Уровни | Показатели сформированности | Дополнительный диагностический признак |
1. Отсутствие контроля | Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. | Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания | Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий | Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых |
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания | Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет | В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок | Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям |
5. Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. | Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям |
6. Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы | Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения |
УРОВНИ РАЗВИТИЯ ОЦЕНКИ | ||
Уровни | Показатели | Поведенческие индикаторы |
1. Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
2. Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников |
3. Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия | Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи |
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий | Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
5. Актуально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
Оценка регулятивных универсальных учебных действий может проводиться с помощью специально сконструированных типовых задач и методик. В таблице представлены критерии оценивания регулятивных универсальных учебных действий и типовые диагностические задачи.
Таблица 5
Критерии оценивания регулятивных универсальных учебных действий
Регулятивные универсальные учебные действия | Основные критерии оценивания | Типовые диагностические задачи Предшколь-ная ступень образования (6,5 -7 лет) | Типовые диагности-ческие задачи Начальное образование (10,лет) |
Целеполагание | Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно | Выкладыва-ние узора из кубиков | Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (авторы , ) |
Планирование | Определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий | Выкладыва-ние узора из кубиков | Диагностика особенностей развития поискового планирования (методика ) Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (авторы , ) |
Прогнозирование | Предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик | Выклады-вание узора из кубиков | |
Контроль | Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона | Выкладыва-ние узора из кубиков Проба на внимание (поиск различий в изображе-ниях) | Проба на внимание ( и ) Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (авторы , ) |
Коррекция | Внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта | Выкладыва-ние узора из кубиков | Проба на внимание ( и ) |
Оценка | Выделение и осознание учащимся того что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения | Выкладыва-ние узора из кубиков | Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (авторы , ) |
Результаты оценки уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников могут быть представлены в следующей форме.
Оценочный лист уровня сформированности регулятивных УУД (свод по классу)
Класс_____ Кл. руководитель ____________________
Оценочный лист уровня сформированности регулятивных УУД
(свод по школе)
Познавательные универсальные учебные действия обеспечивают успешное обучение в начальной школе. Оценка познавательных универсальных учебных действий может проводиться с помощью специально сконструированных типовых задач и методик. В таблице представлены критерии оценивания познавательных универсальных учебных действий и типовые диагностические задачи.
Таблица 6
Критерии оценивания познавательных универсальных учебных действий
Познавательные универсальные учебные действия | Основные критерии оценивания | Типовые диагности-ческие задачи Предшколь-ная ступень образования (6,5 -7 лет) | Типовые диагности-ческие задачи Начальное образование (10,лет) |
Общеучебные | - знаково-символическое моделирование; - поиск и выделение необходимой информации; - умение структурировать знания; - умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; - выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; - смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; - постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. | Ориентировка в пространстве Ориентировка во времени Методика «Кодирова-ние» Проба на определение количества слов в предложении () | Методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной) Изучение уровня связной речи |
Логические | - анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); - синтез как составление целого из частей; - выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; - подведение под понятие, выведение следствий; - установление причинно-следственных связей; - построение логической цепи рассуждений; - доказательство; - выдвижение гипотез и их обоснование | Задание на логическое мышление Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска) | Сформирован-ность универсального действия общего приема решения задач (по , ) Диагностика особенностей развития поискового планирования (методика ) |
Результаты оценки уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников могут быть представлены в следующей форме.
Оценочный лист уровня сформированности познавательных УУД
(свод по классу)
Класс_____ Кл. руководитель ____________________
Оценочный лист уровня сформированности познавательных УУД
(свод по школе)
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
В таблице представлены критерии оценивания коммуникативных универсальных учебных действий и типовые диагностические задачи.
Таблица 7
Критерии оценивания коммуникативных универсальных
учебных действий
Базовые виды коммуникативных УУД (их содержание и функция) | Общий уровень развития общения (предпосылки формирования УУД) | Основные критерии оценивания | Типовые диагностические задачи Предшкольная ступень образования (6,5 -7 лет) | Типовые диагностические задачи Начальное образование (10,лет) |
1. Коммуникация как общение (интеракция) Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуаль- ный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях | · потребность в общении со взрослыми и сверстниками; · владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; · эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; · ориентация на партнера по общению, · умение слушать собеседника | · понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; · ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения; · понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору, учет разных мнений и умение обосновать собственное | «Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997) «Братья и сестры» (Пиаже, 1997) | «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж. Пиаже; Флейвелл, 1967) «Кто прав?» (модифицированная методика и др., [1992]) |
2. Коммуникация как кооперация Коммуникативные действия, направленные на кооперацию, т. е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности | · умение договариваться, находить общее решение, · умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; · способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания | «Рукавички» () | «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007) | |
3. Коммуникация как условие интериоризации Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания | · рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий, · способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности. | «Узор под диктовку» и др, 1992) | «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель) |
Результаты оценки уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников могут быть представлены в следующей форме.
Оценочный лист уровня сформированности коммуникативных УУД
(свод по классу)
Класс_____ Кл. руководитель ____________________
№ п/п | Ф. И. обучающегося | планирование учебного сотрудничества | постановка вопросов | построение речевых высказываний | лидерство и согласование действий с партнером |
Средний показатель по классу |
0 – учебное действие не сформировано
1 - учебное действие сформировано на низком уровне
2 – учебное действие сформировано на среднем уровне
3 – учебное действие сформировано на высоком уровне
Оценочный лист уровня сформированности коммуникативных УУД
(свод по школе)
№ п/п | Класс | планирование учебного сотрудничества | постановка вопросов | построение речевых высказываний | лидерство и согласование действий с партнером |
1 | 1 А | ||||
2 | 1 Б | ||||
3 | 1 Г | ||||
Средний показатель по первым классам | |||||
4 | 2 А | ||||
5 | 2 Б | ||||
Средний показатель по вторым классам | |||||
Средний показатель по школе |
0 – учебное действие не сформировано
1 - учебное действие сформировано на низком уровне
2 – учебное действие сформировано на среднем уровне
3 – учебное действие сформировано на высоком уровне
3.3 Мониторинг сформированности образовательных результатов в образовательной организации в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта
Итоговая комплексная работа как инструмент оценки универсальных учебных действий младших школьников
Мониторинг сформированности образовательных результатов в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта может проводиться как с помощью специально сконструированных типовых задач и методик, так и в рамках проведения итогового оценивания.
Итоговая оценка включает две составляющие: оценки за стандартизированные работы и накопленные оценки.
В качестве стандартизированных работ целесообразно проводить итоговые контрольные работы по предметам и итоговые комплексные работы.
Проведение итоговой комплексной работы позволяет оценить уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников. Итоговая комплексная работа строится на основе не сплошного текста (с иллюстрациями). По данному тексту разрабатывается система заданий, которая состоит из двух частей: основная часть и дополнительная часть. Задания основной части соответствуют базовому уровню освоения программы. Задания дополнительной части соответствуют повышенному уровню освоения программы. Задания основной и задания дополнительной части носят метапредметную направленность.
Время выполнения итоговой комплексной работы не рекомендуется ограничивать. В соответствии с этим для проведения данного вида работы целесообразно выделить четыре урока. Тем не менее, темп выполнения заданий итоговой комплексной работы у учащихся различный. В предлагаемой ниже форме следует зафиксировать время выполнения итоговой комплексной работу обучающимися.
Форма 1.
Классы | Количество обучающихся, выполнявших ИКР в течение 2 уроков (%) | Количество обучающихся, выполнявших ИКР в течение 3 уроков (%) | Количество обучающихся, выполнявших ИКР в течение 4 уроков (%) | Количество обучающихся, выполнивших работу в течение 1 дня (%) | Количество обучающихся, выполнивших работу в течение 2 дней (%) |
По результатам выполнения итоговой комплексной работы можно определить уровень сформированности регулятивных и познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Сформированность универсальных учебных действий целесообразно представить в следующей форме.
Форма 2.
Показатели сформированности универсальных учебных действий
при выполнении заданий ИКР
(свод по классу)
№ | ФИ уч-ся | Показатели сформированности универсальных учебных действий при выполнении заданий ИКР | Уровень самостоятельности учащихся при выполнении ИКР | |||||||||||
Регулятивные УУД | Познавательные УУД | Высокий уровень самостоя-тельности | Средний уровень самостоя-тельности | Низкий уровень самостоя-тельности | ||||||||||
Контроль и коррекция результата | Работа по предложенному алгоритму | Определение способа действий, алгоритма при выполнении заданий и следование ему | Средний показатель уровня сформированности регулятивных УУД | Смысловое чтение | Анализ, сравнение, классификация | Умение выявить, установить закономерность, установить связь между арифметическим действием и условием задачи | Информационный поиск | Построение свободного речевого высказывания в письменной форме | Средний показатель уровня сформированности познавательных УУД | |||||
Показатели сформированности универсальных учебных действий при выполнении заданий ИКР
(свод по школе)
№ п/п | Класс | Показатели сформированности универсальных учебных действий при выполнении заданий ИКР | Уровень самостоятельности учащихся при выполнении ИКР | |||||||||||
Регулятивные УУД | Познавательные УУД | Высокий уровень самостоятель-ности | Средний уровень самостоятель-ности | Низкий уровень самостоятель-ности | ||||||||||
Контроль и коррекция результата | Работа по предложенному алгоритму | Определение способа действий, алгоритма при выполнении заданий и следование ему | Средний показатель уровня сформированности регулятивных УУД | Смысловое чтение | Анализ, сравнение, классификация, использование знаково-символических средств | Умение выявить, установить закономерность, установить связь между арифметическим действием и условием задачи | Информационный поиск | Построение свободного речевого высказывания в письменной форме | Средний показатель уровня сформированности познавательных УУД | |||||
Средний показатель по школе |
Об уровне сформированности у обучающихся универсальных учебных действий свидетельствует и самостоятельность выполнения заданий итоговой комплексной работы.
Самостоятельность обучающихся при выполнении ИКР оценивается по трем уровням:
высокий уровень самостоятельности – обучающийся выполнял задания итоговой комплексной работы полностью самостоятельно;
средний уровень самостоятельности – обучающийся прибегал к помощи учителя во время выполнения заданий итоговой комплексной работы не более 2 раз;
низкий уровень самостоятельности – обучающийся часто прибегал к помощи учителя при выполнении заданий итоговой комплексной работы.
Таким образом, если уровень самостоятельности обучающихся соответствует показателям уровня сформированности универсальных учебных действий, то мы можем говорить об объективной оценке образовательных результатов выполнения итоговой комплексной работы.
Портфолио
Оптимальным способом организации системы накопительной оценки является портфолио учащегося. Организация системы накопительной оценки (портфолио) достаточно распространена в крае. В конкретном общеобразовательном учебном заведении может быть определена своя структура портфеля достижений. Авторы-разработчики стандартов второго поколения предлагают включать в портфолио учеников начальной школы следующие материалы:
1. Выборки детских работ – формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а также в ходе посещаемых учащимися факультативных учебных занятий, реализуемых в рамках образовательной программы школы. Обязательной составляющей портфолио являются материалы стартовой диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных работ по отдельным предметам. Остальные работы должны бать подобраны так, чтобы их совокупность демонстрировала нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней формируемых учебных действий.
2. Систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы и листы наблюдений) за процессом овладения универсальными учебными действиями.
3. Материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной (школьной и внешкольной) и досуговой деятельности.
Портфель достижений предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную деятельность. Формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само- и взаимооценки дают возможность учащимся не только освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты.
Примерная структура Портфеля достижений:
1. Раздел «Знакомьтесь: это – я» (фотография, сведения о себе, о семье, родословное древо, чем я люблю заниматься, …)
2. Раздел «Я ученик» (первые диагностические работы, рисунки, небольшие тексты - мой класс, мой первый учитель, распорядок дня, я читаю, заполнение таблицы – чему научусь (в начале года или каждой четверти/триместра), чему научился (в конце года или каждой четверти/ триместра)
3. Раздел «Коллектор» (правила поведения в школе, законы жизни в классе, перечень литературы для самостоятельного и семейного чтения, памятка, как поступать в стрессовых ситуациях (пожар, опасность и пр.), памятка: правила работы в группе, и т. д.)
4. Раздел «Рабочие материалы» (вкладываются диагностические и проверочные работы по предметам)
5. Раздел «Мои достижения» (лучшие работы, по мнению самого ученика, грамоты за участие в праздниках, мероприятиях, в соревнованиях, конкурсах, небольшие тексты о личных достижениях, материалы, продукты проектной работы или фотографии, и т. д.)
Педагог на каждом этапе обучения вместе с ребёнком выбирает, что является для него результатом на сегодняшний день. Оценочная деятельность самого педагога направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность ребёнка и корректировать её. Вместе с тем педагог передаёт ребёнку нормы и способы оценивания (не выставления отметки, а фиксации качества, например разборчивость письма, грамотность, способа действий и т. д.), способствует выработке у ребёнка самооценки своего труда. Отбирая в свой Портфель достижений творческие, проектные работы, ребёнок проводит рефлексию сделанного, а педагог может отследить как меняются, развиваются интересы ребёнка, его мотивация, уровень самостоятельности и другие личностные и метапредметные действия. Динамика образовательных достижений учащихся за период обучения станет очевиднее, если накопительная система оценивания станет действовать с 1 класса, поэтому так важно сохранить первые тетради (или отдельные страницы), первые творческие работы ребёнка.
Мы разработали Примерный индивидуальный лист критериально-содержательной оценки портфолио учащегося (итоговый лист достижений), который может быть использован педагогами начальной школы для оценки портфолио. Он представлен в таблице, приведенной ниже. Данный оценочный лист заводится на весь период обучения в начальной школе (каждому месяцу соответствуют четыре ячейки – 1,2,3,4 классы). Он включает в себя следующие разделы:
- номер по порядку;
- планируемые результаты;
- вид работы;
- даты.
В разделе «Планируемые результаты» определены две группы результатов (предметные и метапредметные). Личностные результаты не включены в приведенный оценочный лист, т. к. предметом итоговой оценки являются только предметные и метапредметные результаты. Раздел «Вид работы» является примерным. Содержание данного раздела заполняется в соответствии со структурой портфолио ученика начальной школы. Знаком «+» отмечается работа учащегося, которая выполнена на высоком уровне; знаком «+» - работа, выполненная на среднем уровне и знаком «-» - работа отсутствует (работа выполнена на низком уровне или она не выполнялась в данный временной промежуток). Использование предлагаемого оценочного листа дает возможность оценить на критериально-содержательном уровне портфолио учащегося.
Примерный индивидуальный лист критериально-содержательной оценки портфолио учащегося
(итоговый лист достижений)
Ученик___________ Школа ___________ Класс_____ Учитель_____________
Таблица 7.
Глава 4. Особенности контроля качества образовательных результатов
в соответствии с требованиями ФГОС
4.1. Оценка достижения качества образовательных результатов
с позиций внутришкольного контроля
Требования Федерального государственного образовательного стандарта определяют новое качество образовательных результатов освоения основных образовательных программ, ориентируя образовательный процесс на формирование не только знаний, умений и навыков по учебным предметам, но и универсальных учебных действий относительно личностных и метапредметных результатов. При этом ориентация стандарта на образовательные результаты отражена в Примерной основной образовательной программе начального общего образования:
- целевой раздел ООП НОО определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы начального общего образования, а также способы определения достижения этих целей и результатов;
- содержательный раздел определяет общее содержание начального общего образования и включает образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов.
При разработке учебных программ на уровне общеобразовательного учреждения планируемые результаты (личностные, метапредметные, предметные) конкретизируются с учетом общих требований, а также специфики деятельности каждого общеобразовательного учреждения.
Таким образом, выстраивается жесткая взаимосвязь между требованиями к результатам (личностным, метапредметным, предметным) ФГОС НОО, планируемыми результатами, заявленными в Основной образовательной программе начального общего образования, и результатами, определенными в рабочих программах по отдельным учебным предметам.
Совершенно логичным, на наш взгляд, является то, что если результаты запланированы, то должен контролироваться уровень достижения именно тех результатов, которые запланированы.
Вместе с тем, практика показывает, что в большинстве общеобразовательных учреждений при определении уровня освоения образовательных программ учитываются лишь предметные результаты, достигнутые обучающимися. При этом если отдельные учителя пытаются применять какие-либо методики, направленные на выявление сформированности метапредметных и личностных образовательных результатов, то на административном уровне отсутствуют даже такие попытки, не говоря о системном подходе к оценке образовательных результатов в соответствии с требованиями ФГОС.
Вместе с тем именно стандарт должен быть положен в основу деятельности руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей компетенции за качество реализации основной образовательной программы начального общего образования. На административном уровне одним из важнейших механизмов прогнозирования, планирования, контроля, коррекции, оценки уровня реализации основной образовательной программы начального общего образовании является внутришкольный контроль. По мнению при проектировании внутришкольного контроля следует учитывать:
- принципы критериально-содержательного оценивания и компетнностного подхода;
- введение в систему мониторинга ВШК не только уровня обученности по предметам, но и уровня развития других внутренних ресурсов ученика, отраженных в метапредметных и личностных образовательных результатах;
- проектированием четкой системы ВШК, прозрачной для каждого субъекта образовательного процесса, обеспеченной грамотным инструментарием, оптимизирующим работу с потоками информации;
- введение в систему ВШК мониторинга профессиональной компетентности учителя.
При этом стандарт образования можно рассматривать как основу, определяющую качество образовательного процесса в конкретном общеобразовательном учреждении. Три системы требований к качеству в стандартах определяют три направления внутришкольного контроля, соответствующие направлениям оценки качества образования:
- требования к качеству результатов: оценка образовательных результатов, достигаемых школой;
- требования к качеству процесса: оценка качества условий образовательной деятельности;
- требования к структуре образовательных программ: оценка качества управленческой деятельности всех субъектов образовательной деятельности по принципу "распределенной ответственности".
Учитываю определенные направления, приведем примерный алгоритм проектирования плана внутришкольного контроля в условиях введения и реализации ФГОС:
1. Определить целевые ориентации, которые рассматриваются как результаты достижения качества образования и конкретизируются относительно функций и направлений контроля относительно его структуры и содержания в соответствии с требованиями ФГОС.
2. Определить структуру ВШК, которая должна отражать совокупность требований ФГОС.
3. Выделить объекты контроля, к которым следует отнести все перечисленные в новых стандартах образовательные результаты (личностные, метапредметные, предметные), структуру и содержание основной образовательной программы начального общего образования, а также условия, определяющие ее реализацию.
4. Определить конкретные критерии и показатели, включающие уровневую градацию и диагностический инструментарий относительно выделенных объектов контроля.
5. Определить форму предъявления результатов контроля в соответствии с диагностическим инструментарием и субъектной направленностью контроля.
6. Определить сроки и ответственных относительно объектов, инструментария и формы предъявления результатов контроля.
Практические занятия, проводимые со слушателями в рамках курсов повышения квалификации, выявили, что при проектировании плана ВШК у заместителей директора возникает ряд трудностей относительно большинства шагов, представленного алгоритма. Прежде всего, это касается определения и целей относительно основных аспектов ФГОС. В соответствии с этим возникают затруднения при конкретизации поставленных целей через определяемый блок задач контроля. Если не изменены задачно-целевые установки, соответственно не вносятся изменения при определении объектов ВШК, что делает невозможным выделение содержательных критериев и показателей, диагностического инструментария, определяющих новое содержание качества образовательного процесса.
Рассмотрим более подробно особенности содержания ВШК по одному из направлений, определяющих уровень реализации требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Это направление включает раздел «Качество результатов». При определении объектов контроля следует учитывать их направленность на достижение результатов освоения учебных программ: личностных, метапредметных предметных.
Мы предлагаем выделить качество здоровья обучающихся как один из важнейших объектов контроля данного раздела, что отражает требования и ряда государственных документов, и отражается на качестве жизни, в целом, и эффективности образования, в частности. Никакие достижения не могут компенсировать отрицательную динамику уровня здоровья детей.
В соответствии с требованиями ФГОС к образовательным результатам к объектам контроля следует отнести:
- качество достижения личностных результатов;
- качество достижения метапредметных результатов;
- качество достижения предметных результатов.
Критериями при оценке личностных и метапредметных результатов выступают виды универсальных учебных действий, относящихся к соответствующей группе результатов. А показателями являются уровни сформированности универсальных учебных действий относительно их характеристик.
Так, при оценке личностных результатов к критериям и показателям следует отнести:
- самоопределение обучающихся, которое оценивается по уровню социализации обучающихся (принятие новой социальной роли «ученик», адекватная самооценка в группе сверстников, сформированности гражданской идентичности);
- смыслообразование, к показателям по данному критерию относятся уровень мотивации к учебной деятельности, а также проявление познавательного интереса в рамках конкретных учебных предметов;
- нравственно-этические ориентации, при этом показателями являются уровень нравственных качеств, а также отношение к семейным ценностям и здоровому образу жизни.
Метапредметные образовательные результаты включают 16 характеристик, определенных в ФГОС НОО и при этом учитывают:
- уровень реализации регулятивных УУД, показателями при их оценке являются следующие характеристики:
- определение цели учебной деятельности самостоятельно или совместно с одноклассниками и учителем;
- составление плана (алгоритма) решения учебной задачи;
- осуществление контроля и коррекции способа и результата решения учебной задачи;
- оценивание успешности решения учебной задачи;
- уровень реализации познавательных УУД, показателями при их оценке являются следующие характеристики:
- использование знаково-символических средств при решении учебных задач;
- поиск и выделение необходимой информации в различных источниках (в том числе сети Интернет);
- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной форме при - анализ, синтез, сравнение, классификация при решении учебных задач;
- уровень реализации коммуникативных УУД, показателем при их оценке является построение учебного сотрудничества при взаимодействии с учителем и одноклассниками (принятие различных точек зрения, умение формулировать собственное мнение, договариваться и приходить к общему решению, задавать вопросы, контролировать собственные действия и действия партнера)
Качество достижения предметных результатов определяется показателями уровня обученности и качества знаний обучающихся. Вместе с тем, учитывая процедуры оценивания в соответствии с требованиями ФГОС, целесообразно включить в ВШК такие показатели:
- подтверждение обученности по результатам внешней, независимой оценки;
- уровень обучаемости (уровень учебно-познавательных возможностей);
- участие и победы в предметных конкурсах, олимпиадах.
Ниже приведен примерный вариант раздела плана внутришкольного контроля «Качество результатов освоения Основой образовательной программы НОО», при проектировании которого учитывались требования ФГОС относительно комплексного контроля образовательных результатов.
Раздел плана внутришкольного контроля
«Качество результатов освоения
Основой образовательной программы НОО»
Составлено на основании материалов, разработанных: - МКОУ СОШ № 9 с. Изобильненского района, - МКОУ СОШ № 10 Андроповского района, И -.МКОУ СОШ № 12 Андроповского района, - МКОУ СОШ № 19 Георгиевского района, - МКОУ СОШ № 28 Георгиевского района
Цель: выявление качества результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС.
Задачи:
1. Выявить уровень состояния здоровья обучающихся.
2. Провести мониторинг динамики развития личностных, метапредметных и предметных результатов освоения учебных программ по годам обучения.
3. Определить коррекционные мероприятия, направленные на эффективное формирование образовательных результатов в соответствии с требованиями ФГОС.
4.2. Система оценки достижения планируемых результатов основной образовательной программы начального общего образования
(из опыта работы МАОУ лицей № 5 г. Ставрополя)
, зам. директора по УВР
МАОУ лицей № 5 г. Ставрополя
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования представляет собой один из инструментов реализации требований Стандарта к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования и направлена на обеспечение качества образования, что предполагает вовлеченность в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся.
В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.
Система оценки достижения планируемых результатов предполагает комплексный подход, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трех групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных. Приведем описание системы оценки достижения планируемых результатов в начальной школе, сложившейся в нашем лицее.
Оценка предметных результатов
Виды контроля
Предваряющий контроль
Стартовая работа.
Стартовые работы по основным предметам проводятся в первую неделю сентября (без предварительного повторения). Основная цель такой работы – определение учителем «сухого» остатка в знаниях и умениях учащихся после длительного летнего перерыва и планирование повторения в сентябре учебного материала за прошлый учебный год. Для проведения стартовой проверочной работы используются без изменений варианты итоговой проверочной работы прошлого учебного года. Отметки в журнал за данную работу не ставятся. По результатам работы учениками заполняются индивидуальные оценочные листы, учителем общий по классу оценочный лист. Это позволяет осуществлять эффективную работу по повторению.
Проверочная работа по итогам повторения.
В текст данной работы включаются не только задания из стартовой работы, но и задания, которые выходят за пределы возможностей учащихся по использованию известных им способов действий, но лежат в зоне ближайших действий. На уроке-рефлексии проверочной работы выявляются не только оставшиеся трудности, по которым будет проводиться индивидуальная работа, но и совместно составляется план работы по предмету на текущий учебный год. Так же данная работа позволяет определить уровень сформированности рефлексивной самооценки на данный момент.
Пооперационный (процессуальный) контроль
Тестовая диагностическая работа «на входе» проводится на следующий урок после открытого (сконструированного) учащимися в совместной деятельности общего способа (понятия). Задача учителя – определить уровень первичного усвоения данного способа, его «слабых» для конкретного ученика звеньев.
Отсюда возникают тестовые диагностические работы, направленные на выявление освоения отдельных предметных операций с целью последующей коррекции, как со стороны учителя, так и самими учащимися. Такие работы проводятся дважды: «на входе» и «на выходе» (перед созданием «ситуации успеха», открывающей следующий этап постановки новой учебной задачи).
Цели тестовой диагностической работы:
· определить владение учащимися операционным составом осваиваемого понятия (способа);
· наметить «точечную» (по отдельным операциям) помощь учащимся в рамках этапа решения частных задач.
Система таких диагностических работ от темы к теме, от класса к классу позволяет видеть у каждого ребенка его проблемы в освоении знаний, его «точечные» затруднения, что позволяет проводить экстренную коррекцию его действий; позволяет выявить, случайна ли данная ошибка или же есть устойчивый пробел в данном действии. Работа должна быть составлена так, чтобы учащийся мог показать выполнение каждой отдельной операции, входящей в общий способ действия. Количество заданий в работе определяется общим количеством операций в составе действия. Данный вид работы позволяет реально в классе осуществлять индивидуальный подход - дети, сгруппировавшись по типам допущенных ими ошибок, совместно с учителем решают каждый свою задачу.
Учитель оценивает выполнение каждой отдельной операции. Составляет оценочный лист (с учетом, что этот оценочный лист рассчитан на все работы изучаемой темы). Оценивается такой вид работы с помощью знаков «+» и «-».
Тестовая диагностическая работа «на выходе» проводится по окончании изучения темы. Желательно, в каждой операции представить все возможные варианты неправильного (ошибочного) выполнения. Задача учащихся уже не просто выполнить каждую операцию, а найти единственно правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов решения. Таким образом, проверяются не только предметные знания и умения, но и действие контроля и оценки.
Между двумя тестовыми диагностическими работами («на входе» и «на выходе») проводится серия уроков, на которых отрабатываются отдельные операции общего способа действия.
Результативный (промежуточный) контроль
Проверочная работа является аналогом традиционной контрольной тематической работы, длительность ее составляет один урок. Основная цель такой работы – проверить использование учащимися освоенного действия (способа) при решении конкретно-практических задач. Данная проверочная работа проводится спустя некоторое время после изучения темы (в рамках новой темы – через 2-3 недели). Здесь должен срабатывать момент временной удаленности, что дает возможность учащимся, которые по различным причинам не успели разобраться с изученной темой, в рамках следующей темы продолжить освоение предыдущего материала, а также позволяет контролировать устойчивость знаний. По содержанию соответствует учебным программам. Подбирается такое количество заданий, которое достаточно, чтобы определить уровень освоения учащимися пройденного материала.
Итоговый контроль.
Это действие учителя, направленное на определение знания, сформированности обобщенного способа действия у учащихся, уровня достижения поставленных целей в начале темы (года). Данный вид контроля осуществляется через:
· итоговую контрольную работу по предмету;
· итоговую комплексную работу.
Оценка достижения обучающимися личностных и метапредметных результатов имеет свои особенности.
Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии, представленных в разделе «Планируемые результаты освоения универсальных учебных действий» на ступени начального общего образования.
Достижение личностных результатов обеспечивается в ходе реализации компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьей и школой.
Основным объектом оценки личностных результатов (, ) служит сформированность универсальных учебных действий, объединенных в следующие три блока:
· самоопределение – сформированность внутренней позиции обучающегося – принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;
· смыслообразование – поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания», и стремления к преодолению этого разрыва;
· морально-этическая ориентация – знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации – учету позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при ее разрешении; развитие этических чувств – стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.
Внутренняя оценка достижения личностных результатов осуществляется в ходе мониторинговых исследований. К оценке достижений привлекаются: психолог, учитель, работающий в этом классе, родители. Оценка носит конфиденциальный характер. Для мониторинга используются следующие методы исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, и др. Результаты достижений отслеживаются два раза в год (октябрь, май). Используются методики Опросник Филипса, Лесенка (), методика , Маски, Беседа о школе (, , ) и др.
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов, представленных в разделе «Планируемые результаты освоения универсальных учебных действий» на ступени начального общего образования.
Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса – учебных предметов.
Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К ним относятся:
· способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации и искать средства ее осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
· умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
· умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
· способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий;
· умение сотрудничать с педагогами и сверстниками при решении учебных проблем, принимать ответственность за результаты своих действий.
Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Оценка достижения метапредметных результатов осуществляется в ходе различных процедур:
· с помощью специально сконструированных диагностических задач, нацеленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий (Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли/под ред. . – М.:);
· при анализе выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру и другим предметам, когда на основе характера ошибок, допущенных ребенком, можно сделать вывод о сформированности метапредметных умений;
· с помощью мониторинговых исследований. К оценке достижений привлекаются психолог, учитель, работающий в этом классе. Для мониторинга используются следующие методы исследования: наблюдение, интервьюирование, тестирование, анкетирование, методики «Братья и сестры» (Ж. Пиаже), Маски, Беседа о школе ( и др.), Лесенка, Кодирование (Д. Векслер), Рисование по точкам, Рисование бабочки, Лабиринт, Графический диктант, Образец и правило, Несуществующее животное, Рисунок человека, Домик, Раскраска «Елочка», «Дерево» и др.;
· уроки проектных задач;
· с помощью специальных проверочных работ (Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. , и др. –М,: Баласс).
Особой формой оценки достижения результатов обучающихся является портфолио. Работа с портфолио осуществляется в соответствии с Положением о портфолио ученика начальной школы МАОУ лицея № 5.
Положение о портфолио ученика начальных классов
МАОУ лицея № 5 города Ставрополя
1. Общие положения
1. Настоящее положение определяет порядок формирования и использования
Портфолио (портфель достижений) как способа накопления и оценки индивидуальных достижений ребенка в период его обучения в начальных классах.
2. Портфолио является способом фиксирования, накопления и оценки работ, результатов ученика, свидетельствующих о его усилиях, прогрессе и достижениях в различных областях за определенный период времени.
3. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, социально-коммуникативной и других, и является важным элементом практико-ориентированного, деятельностного подхода к образованию.
4. Использование такой формы оценки учебных достижений, как портфолио ученика, позволяет учителю создать для каждого ученика ситуацию переживания успеха.
5. В процессе создания портфолио ученик перестает быть полностью зависимым от учителя, он становится более самостоятельным, так как постепенно формируется адекватная самооценка, т. е. ученик учится сам себя оценивать.
2. Цели и задачи.
2.1. Цель портфолио – собрать, систематизировать и зафиксировать результаты развития ученика, его усилия, прогресс и достижения в различных областях, демонстрировать весь спектр его способностей, интересов, склонностей, знаний и умений.
2.2. Портфолио помогает решать важные педагогические задачи:
- создать для каждого ученика ситуацию переживания успеха;
- поддерживать высокую учебную мотивацию учащегося;
- поощрять его активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
- развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащегося;
- формировать навыки учебной деятельности; формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
- содействовать индивидуализации образования ученика;
- закладывать дополнительные предпосылки и возможности для его успешной социализации;
- укреплять взаимодействие с семьей ученика, повышать заинтересованность родителей (законных представителей) в результатах развития ребенка и совместной педагогической деятельности со школой.
2.3. Портфолио реализует такие функции образовательного процесса:
Диагностическую: фиксируются изменения и рост показателей за определенный период
времени.
Целеполагания: поддерживает образовательные цели, сформулированные стандартом.
Мотивационную: поощряет детей, педагогов и родителей к взаимодействию в
достижении положительных результатов.
Содержательную: максимально раскрывает спектр достижений и выполняемых работ.
Развивающую: обеспечивает непрерывность процесса развития, обучения и воспитания от класса к классу.
Рейтинговую: показывает диапазон и уровень навыков и умений.
3. Порядок формирования портфолио
3.1. Портфолио ученика начальных классов является одной из составляющих системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы НОО и играет важную роль при переходе ребенка в пятый класс средней школы для определения вектора его дальнейшего развития и обучения.
3.2. Период составления портфолио – 1-4 года (1-4 классы начальной школы).
3.3. Ответственность за организацию формирования портфолио и систематическое заполнение и знакомство родителей (законных представителей), администрации школы с его содержанием возлагается на классного руководителя.
3.4. Портфолио хранится в классном помещении школы в течение всего времени пребывания ребенка в нем. При переводе ребенка в другое образовательное учреждение портфолио выдается на руки родителям (законным представителям) вместе с личным делом (медицинской картой) ребенка.
4. Структура портфолио ученика начальной школы:
4.1. Портфолио ученика начальной школы имеет следующую структуру:
· титульный лист, который содержит основную информацию (фамилия, имя, отчество, учебное заведение, класс, дату рождения и фото ученика), который оформляется педагогом, родителями (законными представителями) совместно с учеником;
· основную часть, которая включает в себя:
1) Раздел «Мой мир»- помещается информация, которая важна и интересна для ребенка.
Возможные заголовки листов:
«Мое имя» - информация о том, что означает имя, можно написать о знаменитых людях, носивших и носящих это имя. Если у ребенка редкая или интересная фамилия, можно найти информацию о том, что она означает.
«Моя семья» - здесь можно рассказать о каждом члене семьи или составить небольшой рассказ о своей семье, чем любят заниматься все вместе.
«Мой город» - рассказ о родном городе, о его интересных местах. Здесь же можно разместить нарисованную вместе с ребенком схему маршрута от дома до школы. Важно, чтобы на ней были отмечены опасные места (пересечения дорог).
«Мои друзья» - фотографии друзей, информация об их интересах, увлечениях.
«Мои увлечения» - небольшой рассказ о том, чем увлекается ребенок. Здесь же можно написать о занятиях в учреждениях дополнительного образования.
«Моя школа» - рассказ о школе и о педагогах.
«Мои любимые школьные предметы"» - небольшие заметки о любимых школьных предметах, построенные по принципу «мне нравится..., потому что…»
2) Раздел «Моя учеба» - достижения ученика в различных предметных областях.
· Русский язык
· Математика
· Литературное чтение
· Окружающий мир
· Иностранный язык
· Физкультура
В этот раздел целесообразно включать следующие материалы.
Выборки детских работ — формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а также в ходе посещаемых учащимися внеурочных занятий, реализуемых в рамках образовательной программы образовательного учреждения (как её общеобразовательной составляющей, так и программы дополнительного образования).
Обязательной составляющей Портфолио являются материалы стартовой диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных работ по отдельным предметам.
Остальные работы должны быть подобраны так, чтобы их совокупность демонстрировала нарастающие успешность, объём и глубину знаний, достижение более высоких уровней формируемых учебных действий. Примерами такого рода работ могут быть:
- по русскому, литературному чтению, иностранному языку — диктанты и изложения, сочинения на заданную тему, сочинения на произвольную тему, «дневники читателя», иллюстрированные «авторские» работы детей, материалы их самоанализа и рефлексии и т. п.;
- по математике - математические диктанты, оформленные результаты мини‑исследований, записи решения учебно-познавательных и учебно-практических задач, математические модели, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
- по окружающему миру - дневники наблюдений, оформленные результаты мини-исследований и мини-проектов, творческие работы, сообщения по темам уроков, материалы самоанализа и рефлексии и·т. п.;
- по физкультуре - дневники наблюдений и самоконтроля, самостоятельно составленные расписания и режим дня, комплексы физических упражнений, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.
3) Раздел «Мое творчество» - в этот раздел помещаются творческие работы учащихся: рисунки, поделки, стихи. Если выполнена объемная работа (поделка) можно поместить ее фотографию.
Если работа принимала участие в выставке или участвовала в конкурсе, также рекомендуется дать информацию об этом мероприятии: название, когда, где и кем проводилось.
4) Раздел «Моя общественная работа» - все мероприятия, которые проводятся вне рамок учебной деятельности относятся к общественной работе (поручениям). Оформлять этот раздел желательно с использованием фотографий и кратких сообщений на тему.
5) Раздел «Мои достижения». В разделе размещаются грамоты, сертификаты, дипломы, благодарственные письма.
6) Раздел «Мои впечатления». В этом разделе можно помещать отзывы ребенка о посещенных спектакле, концерте, экскурсии, выставке, поездке и т. д.
7) Раздел «Диагностика». В разделе размещаются заполненные анкеты для родителей и ученика, результаты педагогической и психологической диагностик; комплексные и интегрированные проверочные работы и оценочные листы к ним; «письма» учителя по итогам года.
4.2. По результатам накопленной оценки, которая формируется на основе материалов портфолио, в характеристике выпускника начальной школы делаются выводы о:
1. Сформированности у учащегося универсальных и предметных способов действий, а так же опорной системы знаний, обеспечивающих ему возможность продолжения образования на ступени основного общего образования.
2. Сформированности основ умения учиться, понимаемой как способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач.
3. Индивидуальном прогрессе в основных сферах развития личности: мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой, саморегуляции.
4.3. Информация о достигаемых обучающимся образовательных результатах допустимо только в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося.
VI. Основные принципы работы с портфолио:
Работа с портфолио учащегося начальной школы ведется с помощью взрослых: педагогов, родителей, классных руководителей. Материал для оценивания собирают сами дети, обсуждая с учителями и родителями. Отдельные элементы «портфеля» переходят вместе с учеником из года в год.
Учитель:
· является консультантом и помощником, в основе деятельности которого – сотрудничество, определение направленного поиска, обучение основам ведения портфолио;
· координирует деятельность в данном направлении: организует выставки, презентации портфолио, информирует обучающихся о конкурсах и форумах различного рода и уровня;
· способствует вовлечению обучающихся в различные виды деятельности;
· отслеживает индивидуальное развитие обучающегося;
· является ответственным за внедрение в образовательный процесс в рамках своих полномочий современного метода оценивания портфолио;
· подтверждает достоверность учебных достижений учащегося (визирует итоговые аттестационные ведомости).
Родители:
· помогают своему ребенку в заполнении портфолио;
VII. Формы оценки портфолио:
Формы оценки портфолио определяются учителем совместно с учащимися и родителями. Это могут быть:
- публичные презентации в конце года (они могут проходить на классном часе, родительском собрании)
- выставки портфолио (по желанию учащихся).
4.3. Комплексный мониторинг образовательных результатов
на ступени начального общего образования
(из опыта работы МОУ СОШ № 1 с. Александровского Ставропольского края)
, заместитель директора по УР
МОУ СОШ № 1 с. Александровского
Одной из задач, стоящих перед педагогическим коллективом школы в условиях введения ФГОС второго поколения, является проверка на практике в реальных условиях уровня освоения планируемых результатов ООП НОО. Для организации мониторинга сформированности как предметных, так и универсальных учебных действий и учителям и администраторам необходимо иметь полное представление о содержании оценки, общих подходах к определению уровня освоения учебного материала, особенностях используемых заданий.
Результаты опроса учителей (май 2011 года) показывают, что, несмотря на значительную подготовительную работу к введению ФГОС: участие в эксперименте по апробации введения ФГОС, 100% курсовую переподготовку именно вопросы формирования и оценки УУД, являются для них наиболее сложным.
Анкетирование учителей начальных классов (январь 2011г.) выявило, что в выделении и анализе заданий, направленных на УУД затрудняются 43% респондентов, а в определении уровня сформированности УУД младших школьников испытывают затруднения все 13 учителей. Это связано с тем, что единая диагностика предметных, тем более личностных и метапредметных результатов находилась на стадии формирования.
Поэтому первоначально нам нужно было разобраться с тем, как устроена система оценки образовательных достижений, насколько она поддерживает и стимулирует учащихся, насколько точную обратную связь обеспечивает, насколько она информативна и включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность.
Основными документами, которые позволяют нам определить место, роль, особенности и функции оценки и мониторинга планируемых результатов, являются: ФГОС, ООП НОО МОУ СОШ № 1 с углубленным изучением отдельных предметов: раздел «Система оценки планируемых результатов ООП НОО», Положение о системе оценок, формах и порядке проведения промежуточной и итоговой аттестации обучающихся начальной школы МОУ СОШ № 1 с углубленным изучением отдельных предметов, методическое пособие «Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе» (Под ред. , ), а также методические материалы пособий по проектированию и диагностике УУД .
В результате смены базовой парадигмы образования со «знаниевой» на системно-деятельностную важнейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими предметными знаниями, становятся универсальные, или метапредметные, умения и стоящие за ними компетенции.
Нацеленность стандартов второго поколения на результат коренным образом меняет место и роль системы оценки в системе образования. К традиционной функции обратной связи добавляется функция ориентации ОП на достижение планируемых результатов, т. е. та функция, которая традиционно выполняется учебными планами, программами, учебниками, методическими разработками.
В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы. Те результаты, которые имеют значение для продолжения обучения на ступени основного общего образования.
Система оценки включает в себя две согласованные между собой оценки: внешнюю оценку (или оценку, осуществляемую внешними по отношению к школе службами) и внутреннюю оценку (или оценку, осуществляемую самой школой - обучающимися, педагогами, администрацией).
Поэтому в школе с 2011-2012 учебного года проводится комплексный мониторинг для получения объективной информации о состоянии и динамике уровня освоения планируемых результатов у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения
Задачи мониторинга:
1. Отработка механизмов сбора информации об уровне достижения планируемых результатов;
2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию планируемых результатов;
3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности предметных, метапредметных и личностных результатов обучения;
4. Формирование банка методических материалов для организации и проведения комплексного мониторинга на ступени начального образования;
5. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.
Областью применения данных, полученных в ходе мониторинга, является оперативная коррекция учебно-воспитательного процесса.
Методы сбора информации: анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа.
В рамках мониторинг проводится:
1. Стартовая диагностика
В первых классах она складывается из результатов мониторинга МО СК по «Определению уровня готовности учащихся первых классов к обучению в школе» и стартовой диагностики психологов по уровню адаптации первоклассников к школе.
На данном этапе делается вывод об уровне сформированности предметных умений и УУД необходимых для успешного обучения в перв