Опыт обучения аутичного ребенка начальным школьным навыкам в условиях коррекционной школы
г. Мончегорск, ГОБОУ Мончегорская КШ
*****@***ru
Опыт обучения аутичного ребенка начальным школьным навыкам в условиях коррекционной школы
В статье описывается опыт работы обучения ребенка-инвалида с диагнозом «аутизм» чтению и письму по методике глобального чтения автора Глена Домена.
Детский аутизм – распространенное нарушение психического развития ребенка. "Аутичность (от греческого - "сам") - обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний". Такое определение аутизма дано в психологическом словаре. Аутизм как таковой, «экстремальное», одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Стереотипность в поведении, связанная со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз. Задержка и нарушение развития речи.
Для обучении аутичного ребенка чтению и письму мною была модифицирована методика "глобальное чтение". В нее я ввела некоторые традиционные приемы работы по развитию способности выделять звук и букву в слове, по отработке графических навыков и обучению началам письма.
Упор делаю на хорошую зрительную память ребенка. Фактически ребенок «фотографирует» и усваивает ту информацию, которая ему предлагается. А поскольку информация подается системно – не остается в стороне и мышление.
Обучаю чтению с помощью карточек. Показываю ребенку слова на картонных карточках (они написаны печатными красными буквами, высота букв 7 см.). На других карточках изображение предметов. Работа с карточками происходит в определенном порядке и по несколько раз в день. Каждую карточку ребенок рассматривает короткое время (1-2 секунды), чтобы она не успела ему наскучить. При этом громко и четко называю то, что изображено. Внизу кладу карточку с надписью. Количество карточек с каждым днем увеличивается. Каждый раз добавляю новые и убираю «показанные». От слов постепенно перехожу к словосочетаниям, а потом к целым предложениям, постепенно уменьшая размеры букв. В конце концов, «количество переходит в качество» и ребенок, сам того, не замечая, начинает читать.
Последовательность обучения письму: отдельные слова, словосочетания, простые предложения, распространенные предложения, книги.
С чего я начала:
Первый этап. Родители принесли семейные фотографии, где изображены члены семьи отдельно, семья вместе на отдыхе, дома, фотографию самого ребенка. К каждой фотографии я сделала надписи: Я, МАМА, ПАПА, СВЕТА (сестра), МАРИНА (сестра).
Раскладывала перед ребенком фотографии слева, а таблички с надписями - справа (в начале занятий использовала не больше пяти снимков и, соответственно, не более пяти подписей. Затем их количество увеличивала до 7-10). На фотографию накладывала табличку с надписью, комментируя: "Смотри, это папа (показывала на снимок). А здесь написано: „Папа" (показывала на табличку)".
Позже, когда ребенок привык к такой организации занятия, выполняла это задание руками ребенка. При этом объясняла: «Это фотография папы. А вот написано: «папа». После нескольких совместных занятий ребенок усваивал способ действий с фотографиями и табличками, и часть заданий выполнял самостоятельно. Это повторяли несколько раз. Давала домашнее задание родителям. В домашней обстановке, где ребенку все знакомо, привычно, мама специально подписывала некоторые предметы домашнего обихода, например, этикетки для продуктов, наклейки на баночки с крупами, солью, макаронами. Карточки клались на мебель.
Я же в классе давала ребенку картинку с изображением этих предметов. Обучение начинала всего с 5 слов. Когда ребенок их выучил – добавила по три новых слова, не убирая старые.
Второй этап. На втором этапе оформила альбом, куда наклеила картинки и подписи к ним. Затем подбирала 7-10 картинок с изображениями хорошо знакомых ребенку предметов (картинки выполнены в одном стиле) и готовятся таблички с надписями: "ЧАШКА", "ЛОЖКА", "МОЛОКО", "СОК", "СТОЛ", "СТУЛ", "МАШИНА", "КУКЛА", "СОБАКА", "РУБАШКА" и т. п. Занятия проводятся по той же схеме, что и на первом этапе. Постепенно набор картинок и табличек увеличивала. Это делала двумя способами. Первый - предлагала ребенку картинки и надписи к ним по теме "Транспорт", затем, когда он их освоил, брала тему "Одежда", потом "Продукты питания" и т. д. Второй способ – предлагала несколько картинок из разных тем.
Работу с альбомом и работу с картинками проводила одновременно. На каждой странице альбома осваивалась новая буква. Вначале сама писала эту букву, затем просила вписать ее ребенка - краской, фломастером, карандашом, ручкой. Потом рисовала предметы: вначале те, название которых начиналось с данной буквы, затем такие, в середине названия которых есть данная буква, и, наконец, те, название которых заканчивалось данной буквой. Просила ребенка нарисовать предметна отдельном листе. Иногда вырезали картинку из журнала и наклеивали в альбом.
Затем картинка (рисунок) подписывался печатными буквами, причем слово сначала писала я, оставляя ребенку место, чтобы он мог дописать нужную букву (либо я дописываю эту букву рукой ребенка). Вначале изучали буквы "А", "М", "П", "У", "Б", "Д". Затем добавляла буквы, из которых состоят имена ребенка, мамы, папы. Потом переходили к оставшимся гласным: "О", "И", "Е", "Я" и т. д., затем шли оставшиеся согласные: "К", "Л", "Т", "Р", "Ш" и т. д. На каждую букву в альбоме отводится страничка.
Однако сами буквы в словах я делала разного размера, разного цвета чтобы ребенок стереотипно не "застревал" на том изображении буквы, которое ему в первый раз я написала. Мне нужно, чтобы ребенок узнавал эту букву в разных книгах, журналах, на вывесках и т. д. Поэтому я добивалась того, чтобы он начал понимать, что каждую букву можно изобразить по-разному: она может быть и красной и синей, и пластилиновой, и вырезанной из бумаги и т. д.
С изученными буквами играли: лепили их из пластилина, вырезали ножницами из цветной бумаги, из конфетных фантиков, выкладывали их из счетных палочек, элементов мозаики. На изучение одной буквы отводила 3-4 занятия.
Таким образом, альбом стал «копилкой» всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить.
К концу второго этапа ребенок уже находил и брал нужную картинку из ряда других, выбрал табличку-подпись и клал ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, узнавал нужное слово, прочитывал его целиком. Кроме того, он выделял в словах и умел писать печатные буквы, а иногда и короткие слова.
Еще один шаг - работа с дубликатами. Показывала ребенку карточку со словом. Он из кассы букв брал букву и составлял по образцу, проговаривая все буквы. Очень важный момент, на который следует обратить внимание, - это разница в произношении слова и его написании.
Третий этап. На этом этапе происходит обучение ребенка составлению фраз, чтению целых предложений. Работая над фразовой речью, использую опыт самого ребенка, детские книги, сказки, простые, такие, как "Репка", "Колобок", "Теремок" и т. п. Научившись работать с ними, ребенок переносит свой опыт на другие книги. Работа над фразой ведется одновременно в следующем направлении: готовлю таблички с надписями, отражающими содержание текста. В отличие от первых двух этапов, на табличке пишется уже не слово, а целая фраза. На первых порах это пять коротких фраз (из двух или трех слов), затем фразы становятся длиннее и их количество доводится до семи - десяти. Использую сюжетные картинки, например, мальчик спит, девочка кушает, папа пьёт чай и т. д. или, рассказывая сказку «Теремок», останавливаюсь, открываю подходящую картинку в книжке: "Сейчас мы с тобой расскажем, что делали звери. Вот лягушка", - при этом выбираю табличку с фразой "Вот лягушка" и кладу ее около картинки. Далее возможен следующий диалог. Педагог: "Что у нее?" Ребенок: "Пироги". (Нахожу табличку с фразой "У нее пироги" и кладу рядом с предыдущей.) Педагог: "Пироги для кого? Для мышки". (Выбираю табличку со словами "Пироги для мышки" и добавляею к предыдущим.) Педагог: "У мышки есть..." Ребенок: "...Метла". (Выбираю табличку с фразой "У мышки метла", кладу к предыдущим.) Педагог: "Мышка подметает..." Ребенок:"...Пол". (Добавляю табличку "Мышка подметает".) Таким образом, ребенок, зная содержание сказки и видя перед собой картинку-иллюстрацию к ней, одновременно слышит образец фразы и видит, в каком порядке выкладываются таблички с фразами. Ребенку будет удобнее, если книга с картинками лежит в верхнем углу стола, а таблички располагаются в столбик рядом с книгой (но не в том порядке, в котором их надо выкладывать при пересказе), а нижняя часть стола прямо перед ним свободна - на ней я, составляю рассказ, постепенно выкладываю таблички в линию. На следующих занятиях прошу ребенка самостоятельно выложить эти фразы (при необходимости подсказываю, где лежит нужная табличка, или выкладываю его рукой). Так табличками с фразами выкладывается вся сказка. Затем, когда мы переходим к другой сказке, рассказываю в основном я, а ребенок самостоятельно работает с табличками уже освоенным способом. Если он испытывает затруднения, помогаю ему.
"Дочитывание". Я начинаю читать предложение, делаю паузу, и последнее слово дочитывает ребенок. Важно, что при "дочитывании" ребенок слышит себя и осознавал свою роль в чтении.
На протяжении всего третьего этапа обучения чтению продолжается работа с альбомом. Ребенок самостоятельно подписывает альбомные картинки словами и короткими фразами. Ребенок постепенно выкладывает фразы из нескольких слов.
С помощью глобального чтения ребенок постепенно стал осознавать смысл чтения. Он начинает понимать, что слова могут обозначать предметы, действия, чувства, научился «глобально» прочитывать простые фразы. Мальчику нравятся занятия, т. к. они проходят в игровой форме. За два года ребенок стал более контактным со взрослыми и детьми.
Литература:
1. Башина детский аутизм // Исцеление. – М., 1993. – С. 154–165.
2. , , и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – М.: Просвещение, 1989. – 95 с.
3. , Окунева поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. – 1997. – № 3. – С. 15–20.
4. , Никольская проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. – № 6. – С. 10–16.
5. , Никольская проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. – № 2. – С. 10–15.
6. Никольская обучения аутичных детей //Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 8–17
