ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК КОРРЕКЦИОННОГО СРЕДСТВА
В психологии и педагогике уже стало аксиомой положение о том, что обучение ведет за собой развитие. В рассматриваемом нами контексте дополнительного образования это означает, что дополнительное образование (если оно, конечно, является образованием в психологическом смысле этого слова) тоже обеспечивает развитие, а не является досугом и занятием по интересу, как его сейчас во многом воспринимают и родители, и педагоги.
Поэтому проблема использования дополнительного образования как коррекционного средства не может быть решена без рассмотрения взаимосвязи основного о дополнительного образования.
Анализ психологической и педагогической литературы позволяет сделать заключение о том, что эта проблема не только не исследовалась, но даже не ставилась, ни учеными, ни практиками. Представляется, что это связано, в первую очередь, с тем, что дополнительное образование не воспринималось, да и не воспринимается большинством участников, как образование, которое может не только быть времяпрепровождением ребенка, но мощным средством психического и личностного развития.
Основное образование, особенно в связи с введением в последние годы новой системы стандартов, основанной на психологических особенностях детей, должно обеспечивать магистральную линию развития в каждом возрастном периоде.
Анализ результатов основного образования (как до введения новых стандартов, так и после их введения), вместе с тем, свидетельствует о том, что значительная часть детей испытывает трудности в обучении. При этом, как отмечают и теоретики и практики образования, это, в первую очередь, связано с тем, что у многих детей отсутствует, или имеется весьма низкая мотивация обучения. Это связано, по-нашему мнению, с тем, что как отмечается в психолого-педагогической литературе, обучение для значительного числа участников является отчужденным. Иными словами, субъектом обучения является не тот, кто учится и даже не тот, кто учит, а некто абстрактный – министерство, общество и т. п.
Дети не нуждаются в том, чтобы знать таблицу умножения или уметь решать уравнения. Это не нужно им в их повседневной жизни. Именно поэтому они не хотят учиться, а то, что усваивают на занятиях в детском саду или школе не используют в своих (спонтанных) видах деятельности. Это ведет к тому, что обучение перестает быть обучением в психологическом смысле этого слова, так как теряет свой развивающий характер. Получается «не в коня корм».
выделял два вида обучения: обучение спонтанное, когда человек учится по «своей» программе или, если сказать современным языком, у него есть мотив научиться и обучение реактивное – когда человек учится по программе «другого».
Исследование этих видов обучения позволило сделать два важных заключения. Первое заключение связано с тем, что практически все обучение (то есть то, что ведет за собой развитие) является спонтанным. Иными словами, если у человека нет мотива обучения, и он воспринимает содержание обучения как «чужое», то результаты такого обучения не только не приведут к развитию обучающегося, но нередко могут стать тормозом для дальнейшего обучения.
Второе заключение касается того, что есть некоторый механизм превращения обучения реактивного в обучение спонтанное. Так, к примеру, взрослый, который имеет свою реактивную программу научить ребенка ориентироваться в карте, может сделать ее спонтанной, сначала предложив детям новую игрушку, сделав ее очень привлекательной, наметив с детьми дальнейшие действия с этой игрушкой и т. п., а затем спрятать ее и сказать, что «мишка уехал на север» или цветок, который сможет вылечить любимого педагога, растет в Африке.
Поскольку дети очень хотят играть с игрушкой или вылечить педагога, они выясняют, где находится Север или Африка, как туда добраться, где они расположены на карте и т. п. Поэтому они (по своему желанию) учатся ориентироваться по карте, а заодно еще узнают климатические условия, приобретают навык ходьбы на лыжах, узнают про культурные особенности и традиции того места, куда хотят добраться и т. п. Таким образом, реактивное обучение взрослого приобретает для детей спонтанный характер. Обучение перестает быть отчужденным, а его подлинным субъектом становятся обучающиеся (дети).
При этом необходимо иметь в виду, что до определенного психологического возраста трансформацию реактивного обучения в спонтанное обучение производит взрослый или более старший ребенок. А, начиная с периода после кризиса 7 лет ребенок должен самостоятельно уметь превращать реактивное обучение в спонтанное. Иными словами, можно сказать, что ребенок оказывается психологически готов к реактивному обучению (во многом это то же самое, что и психологическая готовность к школьному обучению).
Если проанализировать психологические различия спонтанного и реактивного обучения, то можно сказать, что спонтанное обучение имеет ярко выраженный эмоциональный характер для ребенка. Дети, захотевшие научиться ориентироваться по карте или Том Сойер, который сумел скучное занятие окрашивание забора превратить в увлекательное занятие, эмоционально включаются в обучение, делают его самостоятельно или с чьей - то помощью эмоционально значимым для себя, своих интересов, увлечений, занятий.
Таким образом, снятие отчуждения в обучении или превращение обучения из тренинга в подлинное обучение, которое ведет за собой развитие, связано с эмоциональным характером содержания обучения или наличием способности ребенка трансформации реактивного обучения в обучение спонтанное.
Намеченные подходы к проблеме личности и проблеме сознания, его понимание единства аффекта и интеллекта в процессе психического развития ребёнка пока не получили должной разработки. В подтверждение сказанного можно привести слова : “До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребёнка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.
Ещё в тридцатые годы указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребёнка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания” (, 1971, с.9).
Рассмотрение проблем единства аффекта и интеллекта, а также особенностей спонтанного и реактивного видов обучения в контексте интересующей нас проблемы взаимосвязи основного и дополнительного образования позволяет сделать важные заключения.
1. Основное образование преимущественно направлено на развитие познавательной сферы ребенка. При этом основное внимание педагогов направлено на содержание обучения, а не его формы. С этим же связано то, что, как не критиковали и не критикуют ЗУНы (знания, умения и навыки), тем не менее, результативность основного обучения определяют по тому, что ребенок знает и что он умеет.
2 Направленность на содержание обучения приводит к игнорированию форм обучения, что приводит к тому, что обучение и его результаты так и остаются для обучающихся отчужденными. В лучшем случае это средства для того чтобы быть отличником, чтобы мама купила то, что обещала и т. п.
Отсюда те дети, которым трудно (по самым разным причинам) учиться, в частности те, кто не умеет реализовать волевые усилия не любят школьное обучение и всячески стараются найти себя где-то на стороне, в частности в дополнительном образовании.
3. С одной стороны, дополнительное образование тоже строится на основе программ реактивного обучения. Но в отличие от основного образования образование дополнительное с самого начала ориентировано на эмоциональный характер или на интересы ребенка.
4. Ребенку, посещающему танцевальную студию, нужно не меньше волевых усилий, чем при решении математической задачи. Однако, если решение математической задачи ничего не изменит в его жизни, в лучшем случае он получит хорошую отметку, а вот, научившись танцу или даже какому то танцевальному движению, он сможет выступить на сцене, одеть красивый костюм и т. п.
5. Рассмотрение дополнительного образования в данном контексте позволяет говорить о его важных функциях и задачах в процессе психического и личностного развития ребенка:
- дополнительное образование может выступать средством развития тех характеристик и способностей, которые мало изменяются или вообще не меняются в результате основного образования ( например, произвольность, умение подчиняться законам нормам правилам в занятиях дополнительного образования развивается более эффективно нежели в современном основном образовании);
- дополнительное образование может выступать средством основного обучения (например, обучение фотографии может способствовать усвоению определенных разделов физики, химии, математики);
- дополнительное образование может выступать мотивом основного образования (например, нужно узнать более подробно о стране, чей танец разучиваешь в дополнительном образовании);
- дополнительное образование может выступать средством коррекции психического и личностного развития ребенка (например, неуверенный малоактивный ребенок с помощью участия в дополнительном образовании постепенно становится субъектом своего основного обучения).
Такой подход к дополнительному образованию предполагает методическое решение следующих задач:
- построение единой системы образования ребенка, включающей в себя основное и дополнительное образование;
- введение в подготовку и педагогов основного образования, и педагогов дополнительного образования дисциплин и разделов, связанных, соответственно с особенностями организации дополнительного (основного) образования для детей разных психологических возрастов;
- введение в подготовку и повышение квалификации педагогов основного образования, и педагогов дополнительного образования дисциплин, связанных с типичными проблемами и трудностями современных детей разных психологических возрастов;
- введение единой психологической службы (или методического объединения психологов микрорайона), которая будет регулировать взаимодействие основного и дополнительного образования на уровне конкретного ребенка (что показано, а что не показано тому или иному ребенку);
- разработать психологическое содержание курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования;
- разработать содержание кружков, секций, мастерских, использующихся в системе дополнительного образования, позволяющее обеспечить более широкое развитие ребенка в конкретных видах деятельности;
- разработать конкретные формы и методы коррекции проблем и трудностей детей разного психологического возраста средствами дополнительного образования.
