Введение

Введение

Поговоришь с глупым человеком - потеряешь время,

помолчишь с мудрецом - приобретешь знание

Древняя китайская мудрость

Методическая разработка посвящена теме общения преподавателя и студента в рамках учебно-воспитательного процесса. Тема актуальна во все времена. Обращение к ней продиктовано жизнью и современностью. Переход к тьюторству и преобладание контрольных функций преподавателя настораживает. Речь идет о том, что эмоционально-волевая сфера студента не затрагивается преподавателем. Он выпадает из учебного пространства, возникает пустота в виде безликого экрана и теряется что-то живое в таинственном некогда в древности процессе приобщения к Знанию.

Цель работы - актуализировать проблемы межличностного общения педагога и воспитанника, преподавателя и студента. При этом оба участника педагогического общения рассматриваются как равноправные субъекты единой партнерской деятельности(учебного процесса),нацеленного на результат(не оценка знаний и умений, а процесс их приобретения и возможности применения их на практике).

Убрать дистанцию между преподавателем и студентом –это сложная задача для тех, кто работает с традиционными методами педагогики. Исходя из опыта, мы ,преподаватели, часто перестаем видеть вокруг себя равных людей, забывая про собственное право на ошибку. В данной работе нет и намека на то, чтобы убрать эту дистанцию-это решение каждого. Хочется сделать некоторые акценты. И они также во многом традиционны.

Повышая голос, пренебрегая возможностью слушать и услышать студента, применяя все свои организаторские способности (есть модное название -педагогический менеджмент), педагог сам создает большую проблему в педагогическом общении. Ведь не секрет, что современный студент черпает знания из различных источников, чаще всего из интернет-сетей. Он черпает их не совсем сознательно, бессистемно, отфильтровывая то, что надо сдать и то, что на самом деле интересно и полезно. Весь этот поток информации надо помочь разгрузить, перевести на удобный язык и помочь усвоить, наделяя процесс неповторимы личностным колоритом. В этом может помочь только преподаватель. Тот, кто обладает авторитетом, доверием и не боится учиться вместе со своими студентами.

На все надо время: чтобы этот процесс общения продолжался во время занятий и в неформальной обстановке; время, чтобы успеть выслушать и понять то, что пытается сказать студент. А значит дело не только в эмпатии и педагогическом такте. Преподаватель-студент должны существовать в едином органичном пространстве научения и самопознания. Может быть подойдет рациональный принцип римлян - «qui pro quo»(один вместо другого; ты мне- я тебе; даю, чтоб ты дал)? Или подойдет правило И. Канта «Поступай так, чтобы максима твоей воли имела принцип всеобщего законодательства»? Выбор за каждым думающим человеком, носителем Знания, обладающим даром и профессией- преподавателя.. Возможно, чтобы когда-нибудь стать Учителем по жизни.

Часть1. Из истории проблем педагогического общения.

На современном этапе преподавателю недостаточно знаний основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Все знания и практические умения преподавателя могут передаваться студентам только благодаря живому и непосредственному общению с ними. Для многих преподавателей очевидная истина: студенты нередко переносят отношение преподавателя на предмет, который он преподает. На этих отношениях выстраивается сложная и объемная система обучения и воспитания. Через них происходит проникновение педагога в душевный мир студентов, чтобы выработать у них опыт познания и раскрытия собственной личности. Именно эти взаимоотношения, их художественные, нравственные, психологические, технологические составляющие не всегда осознают педагоги как средство совершенствования их педагогической деятельности.

Составной педагогического мастерства преподавателя является его речь. Это инструмент профессиональной деятельности педагога, с помощью которого можно решить различные педагогические задачи: сделать сложную тему занятия интересной, а процесс ее изучения - привлекательным, создать искреннюю атмосферу общения в аудитории, установить контакт, достичь взаимопонимания со студентами; сформировать у них чувство эмоциональной защищенности, вселить в них веру в себя. Но зачастую речь преподавателя обращена на самого себя, он упивается собственными знаниями и не всегда отслеживает, как его речевые обороты, шутки, «дефекты фикции» воспринимаются студентами.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований (, ). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя.

По сложившейся традиции вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффективность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно - перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Следует подчеркнуть также психотерапевтический характер общения, который рассматривается в современной педагогике как ведущий-педагогика сотрудничества или партнерства:

- создание условий для обеспечения психологической свободы,

- проявление индивидуального своеобразия,

-снятия социальных и психологических зажимов, которые мешают самораскрытию.

Так как же побудить студента больше говорить, свободно высказываться, причем не пытаясь угадать то, что хочет слышать от него преподаватель?

Теория активного учебного слушания студентов, которая разработана , Ю. Гиппиус и др. метрами педагогики и психологии. Необходимо, чтобы преподаватель создал определенные условия для студентов. Чтобы они смогли осмыслить знания как личную ценность. Преподаватель должен побуждать их к размышлениям над услышанным, разбудить эмоциональных переживания, которые сопровождали бы процесс познания нового. Иначе получится, что какую-то новую информацию студенты получили, но эти знания остались в их сознании лишь как сумма абстрактных понятий, не связанных с их реальным бытием, интересами.

На эффективность активного слушания и говорения студентов влияет также их самочувствие на занятии, психолого-эмоциональное состояние. Студенты, которые чувствуют себя уверенно, спокойно, раскованно, активны в познании, имеют больше возможностей для познавательной деятельности. Поэтому понятна мысль современных ученых о том, как важно создать каждому студенту условия для успеха, предоставить кредит доверия. В решении этих задач большое значение имеет речь преподавателя, стиль его коммуникативного поведения. Если она строится на принципах корректности, уважения к студенту, понимание индивидуальности, то лучше обеспечивается его развитие, потому что он чувствует себя личностью, в его деятельности заинтересованные преподаватели, другие студенты.

Противоположный эффект возникает тогда, когда речь преподавателя перенасыщен приказами, запретами, сопровождающиеся интонациями недовольства, раздражения. Например, «учительские» выражения со словами «помолчите», «перестаньте», «сидеть тихо», «прекратите», «будешь говорить, когда тебя спросят». Не оказывает вдохновения студентам и привычка некоторых преподавателей перебивать ответы оценочными репликами негативного характера типа:"Вы, как всегда, ничего не делаете», «И это все выводы, что ты сделал?», «Вам этого не понять» и др.. Очень раздражают студентов сравнения их знаний и способностей с другими однокурсниками. Обижают фразы типа:»Вы как собаки все понимаете, но сказать не можете».

На первый взгляд эти безвинные преподавательские выражения дисциплинарного характера имеют целью предостеречь студентов от непродуманных действий. Однако такое восприятие речи учителя ошибочно. Оно приводит не только к разрушению отношений между преподавателем и студентом, но и к снижению познавательной активности студентов, а иногда и интереса к учебе вообще. Нередко студенты, зная особенности такого речевого поведения преподавателя, уже никак не реагируют на замечания, даже если они целесообразны.

Возможно полезно учиться на ошибках других, но собственный опыт подсказывает, что речь преподавателя засорена, надо обдумывать и речевые обороты и обращения к студентам. Так, вместо жесткого, звучащего уже как приговор: «Иванов, к доске!» можно попробовать: «Послушаем ответ Сергея (а на старших курсах, Петровича)Иванова, пожалуйста, как Вам удобно отвечать, с места или у доски..». Пример обратной связи будет незамедлительным - Вы его заметили, отметили и побудили откликнуться на Имя, Отчество и пожалуйста, будьте добры. У многих это вызовет улыбку. А как же тогда предъявлять педагогическое требование. Как обернуть отказ отвечать в уважительное «Садись, «два». На все есть разумный смысл и понимание, что оценка-это не унижение, это заслуженный результат на отсутствие знаний. Возможно, необходимо сделать так, чтобы студенту было стыдно Вам не сдать (при этом не унижая его достоинства).

Часть2.

Роль педагогического стиля в эффективности педагогического общения.

Согласно теории К. Левина, стили руководителя - авторитарный, демократический, либеральный, можно перенести на стили преподавания.

-Авторитарный стиль характеризуется непомерной строгостью, в нем доминирует требовательность к студенту (его реальные возможности на заднем плане), опора на «любимчиков», применение ярлыков и стереотипов в общении со студентами. Бывает эффективным, когда требуется приложить максимальные усилия для достижения конкретного результата. Авторитарный преподаватель работает в расчете на "усредненного" студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные особенности

-Демократический стиль предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой; требовательность сочетается с убеждением. Решение вопросов стимулируется сотрудничеством, тогда как при авторитарном стиле побуждается чаще всего конкуренция между студентами и коллективами. Здесь больше удовлетворенности процессом и результатами труда, сильнее творческое начало, выше результативность

- При либеральном преподаватель ограничивается убеждением, это стиль "невмешательства". В развитом коллективе такой наставник востребован, когда его не видно. В студенческой аудитории такой стиль позволяет легко пустить все на самотек - без конкретных целей и результатов, когда достижения возможны только по индивидуальной программе. При либеральном стиле руководства позволяются безразличие к делам других, а подчас - безответственное отношение к делу.

По характеристикам очевидно, что самым продвинутым и отвечающим требованиям партнерского педагогического отношения является демократический стиль. Преподаватель демократического стиля стремится учесть индивидуальные особенности студентов. Организующее воздействие на студентов преобладает над дисциплинарным. В оценках студентов здесь больше разнообразия (потому и объективности), в контактах - инициативы, стремления уйти от чисто формального общения к личностному. Характеризовать студенческую группу в целом такой преподаватель, как правило, отказывается, поскольку видит в каждом студенте индивидуальность. Установлению демократического стиля способствует инициирование вопросов студентов, а также новый уровень понимания.

Отечественный психолог -Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, иногда один стиль явно доминирует.

Часть 3. Общаться со студентом, как?

К теории активного слушания следует добавить практику реального педагогического общения.

Очень действенным фактором общения (способом контакта) является юмор. Надо только всегда помнить, что юмор - чрезвычайно мощное и острое оружие; им легко ранить, и потому использовать его нужно крайне осмотрительно. Шутка, ирония, направленная преподавателем на самого себя, несомненно, улучшает контакт со студентами. При возникновении ситуации, когда преподаватель попадает в смешное положение, наилучший выход - посмеяться вместе со студентами, наихудший - проявить недовольство, тем более гнев. Юмор, ирония, остроумное высказывание по отношению к нейтральному объекту также дают положительный эффект.

Если преподаватель иронически высказывается одновременно по отношению к коллективу студентов и самому себе, это, как правило, не вызывает отрицательной реакции студентов: их приглашают посмеяться над какими-то моментами совместной деятельности. Ирония только по отношению к коллективу студентов допустима при условиях, если она направлена на оценку деятельности студентов, но не их личностных качеств или же, если между преподавателем и студентами установились достаточно доверительные отношения и студенты убеждены в том, что преподаватель заинтересован в их успехах...

Общение как взаимодействие может позволить преподавателю по-другому раскрыть студента. Его знания и кругозор в других областях (от компьютерных игр до вопросов мировой политики) могут покорить Вас, даже, если он не продемонстрирует знаний по вашему предмету.

Возможно анализ современного педагогического опыта, сама жизнь диктует нам следующие правила общения(возможна дискуссия, мы открыты для общения и критики):

-Реальная, а не демонстративная заинтересованность;

-Контакт глаз, что позволит Вам заметить малейшие изменения, неловкость, психологический барьер;

- Новые формообразования речи.

Например: «Попробуем начать сначала. Только что мы определили следующее…Какой вывод напрашивается».

Скажете - подсказки и намеки. Преподаватель должен рассчитывать не на угадывание, а на то, что здесь и сейчас рождается мысль и ее понимание.

Например: « Прежде чем, вы начнете отвечать, можно узнать: Как Ваше здоровье?; как долго Вы добирались до места учебы?; Вы посмотрели тот сайт, который я вам рекомендовал(а)?.

Последнее - на выбор, но преамбула важна как вхождение в контакт, как демонстрация не враждебности, но желания направить.

Например: «Мне жаль, но я не оценила ваших знаний на 5,4,3..»; «Как Вы думаете, какую отметку заслуживает ваш ответ?», «Возможно, Вам придется еще раз подготовить эту тему. Приходите в назначенное время, я помогу вам разобраться».

Жду замечаний на тему патернализма и излишнего заигрывания со студентом. Но как бы вам хотелось, чтобы обращались с Вами? Или Вам повезло, и Ваши преподаватели видели в вас личность..

Например: «Я с удовольствием повторю еще раз задание»; « Для тех, кто не успел записать я охотно повторю..»; «Обращаю ваше внимание на важность данных в таблице..».

Наша речь, наделенная фактами, законами, цифрами должна стать личным смыслом для студента. Не грех повторять свои требования, при этом не забывать четко их формулировать.

-оказание своевременной помощи (по потребностям и способностям). Эмоционально не стоит бросать студента на полпути. Это влияет на его уровень притязаний(ты можешь не только это),на способность преодолевать трудности(поддержка, направление деятельности от преподавателя),уверенность в себе(одобрение и стимулирование, поиск верной мотивации к успеху).

Заключение.

Наиболее распространенными являются следующие причины, препятствующие установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

- педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

- студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

- действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

- преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

- студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллектива.

Необходимо выработать профессионально-важные качества педагогического общения:

1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность к эмпатии и понимания людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение управлять собой, своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к спонтанности, непредвиденности, неподготовленной коммуникации;

7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10)способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, "приспособлений" и "пристроек").

Универсальных советов нет. Пусть каждый преподаватель остается профессионалом «с душой», с харизмой, с пониманием, что процесс передачи знаний - это не только звонок, учебник, конспект и оценка. Все это завершается сложным, но удивительным пространством общения с теми, кто завтра придет учить, строить и видеть в своих преемниках Человека.