,
РГПУ им. , г. Санкт-Петербург
Педагогическое сопровождение в методологии философско-антропологического подхода
V. S. Verbovskaya. Pedagogical support in the methodology of philosophical-anthropological approach.
The article considers educational support in the context of philosophical-anthropological approach. Pedagogical support as ideology humanistic pedagogical activity. Philosophical context approach to education is a joint co-existence.
Процессы модернизации современного российского образования затрагивают все компоненты образовательной системы (цель, содержание, способы и формы обучения, характер взаимодействия субъектов образовательных отношений, результат, и даже материальное и техническое обеспечение образовательного процесса). Особое место в осмыслении и переоценке существующей системы образования и воспитания занимает категория цели как ожидаемого результата. Современная гуманитарная, личностно ориентированная педагогика генеральной целью ставит развитие личности каждого ребенка. Создание условий для достижения данной цели предполагает реализацию педагогом диагностической, прогностической, организационной, коррекционно-развивающей и поддерживающей функций, что в совокупности может рассматриваться как педагогическое сопровождение. В таком контексте педагогическое сопровождение может пониматься как идеология гуманистической педагогической деятельности.
Обращение к идее педагогического сопровождения связано со сменой парадигмы педагогики формирования на парадигму педагогики обогащения. Именно в русле второй парадигмы встают вопросы обеспечения условий развития ребенка, инициации его субъектности, учета личностных, средовых, педагогических факторов. Не умаляя значимости педагогического сопровождения для любых педагогических систем и процессов, следует подчеркнуть его особую актуальность для дошкольного возраста, поскольку дошкольный возраст является сензитивным для формирования и развития многих социальных качеств ребенка. Наиболее ответственным для данного возраста является формирование навыков социального взаимодействия в системах «ребенок-родитель», «ребенок-взрослый», «ребенок-сверстник», «ребенок-мир». Философский аспект вопроса взаимодействия человека (ребенка) с окружающим его миром, как доминирующим фактором его социального развития, рассматривается в антропологической парадигме философии. Именно в русле данной парадигмы развивался философско-антропологический подход к воспитанию. Первая педагогическая философско-антропологическая концепция появилась в Германии благодаря трудам М. Шелера, а затем в трудах Г. Рота, Г. Плесснера, . В России только в 90-х годах XX в. работы , , и посвящались вопросам философской антропологии в воспитании.
Философский контекст подхода к воспитанию заключается в признании истины бытия на основе бытийного, онтологического подходов к пониманию ребенка и процесса воспитания, взаимодействия ребенка и взрослого, совместного со-бытия. В этом отличие от гносеологических подходов к воспитанию, опирающихся на познание ребенка. Именно данный контекст обусловил методологию педагогики понимания, основными категориями которой являются понимающее бытие, диалогическое взаимодействие.
Антропологический конспект заключается в признании, что высшей ценностью и целью воспитания является человек и в переносе акцентов с феноменологии на онтологию человека. В антропологическом контексте подхода , выделяют следующие методологические положения:
- предметом воспитания является реальное бытие субъектов воспитательного процесса во всей его духовной целостности и полноте;
- человек выступает средством и механизмом обучения и воспитания, поскольку априори способен к самопознанию, саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию;
- воспитание, обучение, самовоспитание, учение выступают способами со-бытия;
- характер отношений субъектов воспитательного процесса субъект-субъектный, построенный на основе ценностно-смыслового равенства, диалога [4, с.128].
представляет сущность воспитания как «сохранение, воспроизведение, осуществление человеческого качества в педагогическом взаимодействии» [2].
, пишут, что воспитание с позиции воспитателя обозначает процесс создания и непрерывного воспроизводства благоприятных условий бытия растущего человека, как внешних (культурная среда, образовательные возможности), так и внутренних (помощь в поиске смыслов, формировании мотивов, выборе методов и форм саморазвития)… в соответствии с имеющимися предпосылками, способностями и личностным опытом [4, с.129]. Не вызывает сомнения, что приведенные выше определения воспитания отвечают любым критериям понимания смысла педагогического сопровождения. Философско-антропологический подход предполагает новое педагогическое мышление, без претензий на управление и организацию процесса развития детей, то есть в рамках онтологических категорий. Основной смысл педагогического сопровождения в рамках философско-антропологического подхода заключается в позиции педагога (воспитателя), который не организует свою деятельность согласно заданной «модели человека», не формирует конкретные качества или свойства, а обеспечивает (помогает, сопровождает) процесс развития и саморазвития ребенка.
пишет, что «Детство представляет собой не просто «не взрослое» состояние людей и не только определенную совокупность множества детей, объект воздействия мира взрослых. Детство – это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определенное временное протяжение. При этом Детство не просто усваивает нормы, формы организации Мира взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи, являясь реально действующей составной частью общества. Ученый подчеркивает, что современный ребенок стремится к собственному поиску решения встающих перед ними задач, в том числе и учебных» [5]. Таким образом, педагогическое сопровождение может рассматриваться как реализация философско-антропологического подхода.
Собственно категория «педагогическое сопровождение» достаточно широко освещается в различных гуманитарных науках: философии, психологии, социальной психологии, социологии образования, социальной педагогике. На сегодняшний день теоретически обосновано значительное число подходов, моделей, механизмов, технологий педагогического сопровождения (, , Г. Бардиер, , Ю. Слюсарев, , и др.).
Вопросы теории и методологии педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в разных видах деятельности, поиск путей развития индивидуальных возможностей каждого ребенка рассматриваются многими исследователями (, , B. C. Хазиев, , и др.). Все современные исследования в области педагогического сопровождения детей дошкольного возраста подчеркивают необходимость актуализации субъектности ребенка и со-бытийность диалогического взаимодействия. «Детско-взрослая событийная общность – такое совместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерны содействие, сотворчество, сопереживание, учет и принятие интересов и склонностей, особенностей каждого, его желаний, прав и обязанностей. [1]. Так, утверждает, что педагогическое сопровождение в условиях ДОУ заключается в создании пространства становления ребенка в целях оптимизации развития во взаимодействии с окружающим миром, создании комфортных условий вхождения ребенка в мир культуры, его социализации. Ученый утверждает, что сначала обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития ребенка, создаются условия для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности. Далее процесс социализации связан с обеспечением развития и саморазвития средствами взаимодействия педагога и детей в форме со-творческой продуктивной деятельности и общения [3].
Список литературы
1. Гогоберидзе ребенка дошкольного возраста: миф или
реальность? / , // Современный детский сад, 2010. - № 1. – С. 22-27.
2. Колесникова проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / , -Сибирская; Под ред. . - М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
3. Майер ребенка в предшколе на основе показателей его развития / // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 12. - С. 6-9.
4. , Лузина о современных подходах и концепциях воспитания.- М.: ТЦ Сфера, 2003. – 160 с.
5. Фельдштейн теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования / // Педагогика. - 2010. - № 10. - С. 3
