Философско-культурологические основания инновационных процессов в образовании
Новосибирск. НГПУ
ФИЛОСОФСКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ
Инновационные процессы в образовании едва ли приведут к позитивным конечным результатам, если будут развиваться в разрез с отечественной культурной традицией и без учета особенностей национального менталитета. С нашей точки зрения, современное образование, педагогическая теория и практика, делающие акцент на обновлении содержания образования, внедрении эффективных педагогических технологий не могут не опираться на творческое наследие русских философов конца Х1Х – первой половины ХХ вв., чьи труды имеют непосредственное или опосредованное отношение к проблемам просвещения.
По словам , «философия есть там, где есть искание единства духовной жизни на путях ее рационализации»1. В этом высказывании заложен глубокий смысл, суть которого состоит в том, что философия выполняет интегрирующую функцию в культуре, рационально оформляя доминирующие в психологии народа или в конкретной культурной традиции принципы жизнеустройства. Это обстоятельство и определяет своеобразие философских учений и типов философствования. Нет универсальной модели философии, равно как нет и «общечеловеческой культуры» в чистом виде. Так, например, британская мысль не создала ни одной развернутой онтологической системы. Ее интерес в основном сводился к гносеологической проблематике, а истина трактовалась англоязычными мыслителями сугубо функционально. Истинно то знание, которое приносит пользу. Таким образом, утилитаризм и практицизм британской философии, отражающий коренную особенность англосаксонского менталитета, и послужил тем рациональным принципом, объединившим данную культуру в единое целое. Иное дело – германская философия, имевшая тенденцию придавать знанию абсолютный характер и заключавшая это знание в грандиозные теоретические системы, ставшие выражением и воплощением немецкой тяги к порядку. Таким образом, философия рационализирует определенный принцип жизни, который в действительности объединяет людей, превращая их в один народ, разные формы культуры (искусство, мораль, право, фольклор и т. д.) в одну культурную традицию, многообразие религиозного опыта – в один тип духовности. Своеобразие культуры вообще и своеобразие философской культуры в частности самым непосредственным образом отражается на системе образования и педагогических теориях бытующих, в той или иной стране. Вот почему некритическое принятие зарубежных педагогических теорий является порочным, так как оно игнорирует существенные различия в культурах и связанных с ними типах философской рефлексии. Все эти рассуждения подвигают нас к выводу о том, что отечественное образование и русская школа должны опираться на собственную философскую традицию, поскольку она отразила то главное, что делает нас представителями единого русского и даже шире – российского народа.
в своей работе «О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России» показал различие между европейцами и русскими, между западным и русским типами сознания, на основании чего призвал русскую самобытную философию и вытекающую из нее национальную систему просвещения.
Призыв нашел отклик у Вл. Соловьева – первого действительно великого русского мыслителя, создателя философии всеединства и основателя русской религиозно-философской традиции, объединившей многих мыслителей: С. Н. и , , и др.
Философия всеединства, будучи достаточно сложной и богатой в теоретическом и идейном аспектах, может вполне удовлетворить жгучую потребность современной российской школы в методологических и духовно-ценностных основаниях. Идея всеединства, рассмотренная в самых разных плоскостях, напрямую выходит на проблемы современного образования. Попытка Вл. Соловьева построить целостное мировоззрение, соединяющее религиозное откровение, рациональную философию и позитивные научные знания, может послужить в качестве своеобразного теоретического эталона культурологически ориентированной философии образования.
Одна из формул всеединства, которую Вл. Соловьев и его ученики унаследовали от отцов Церкви, звучит так: «Все во всем». Аутентичный смысл этой формулы таков: Бог есть все и на всех Его творениях лежит печать Его присутствия. Как перевести эту сложную богословскую истину на язык современной философии образования и педагогики?
Во-первых, следует признать накануне грядущего ХХ1 века, что изгнание из школы религиозных идей и понятий привело к тому, что религией стала наука, которой столь же бездумно поклонялись, как и богам религий. «Научность» школы подорвала духовность человека, постоянно внушая ему мысль, что все ему по силам в плане познания. Школа акцентировала внимание учащихся на научных знаниях, на знании вообще, но практически игнорировала тему незнания, непознанного и непознаваемого. Обучение в школе было и остается потреблением готового знания, которое к тому же не всегда хорошо усваивалось, потому что ни в учебниках, ни на уроках не преследуется цель сделать учащихся соучастниками драмы и мук познания, производных как раз от незнания, непознанного и непонятого. А эта сфера либо аналогична Божественной, трансцендентной реальности, либо непосредственно к ней относится. Таким образом, обучение, в котором знание приобретается одновременно с пониманием того, что не познано и, может быть, в принципе рационально непознаваемо, соединяет науку и религию, материальный мир и духовный, знание с верой и нравственными ценностями, делающими человека более ответственным в отношении приобретения и использования знаний. В скобках хочется отметить, что данные рассуждения совершенно не покушаются на светский характер образования, поскольку проблема взаимоотношения Церкви и школы лежит в качественно иной плоскости.
Во-вторых, единство мира отнюдь не заключается в его материальности, как учили нас классики марксизма-ленинизма. Поиск абсолютного в материальном мире обречен на неудачу. Пресловутые законы диалектики, которым придавался универсальный статус, оказались эвристически бесплодными. Вспомним также гениального творца теории относительности которому так и не удалось создать единую теорию поля. Энштейна свидетельствует как раз о том, что абсолютное – нематериально и корень единства мира заключается именно в Божественном Логосе (В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог). Чтобы сделать эту мысль более достоверной, достаточно сослаться на данные современной молекулярной биологии, которая показала и доказала, что все люди генетически восходят к одним прародителям, что в половой клетке содержится вся информация о будущем организме. Практический вывод из этого таков: при преподавании любой (!) дисциплины учителю надо искать духовные смыслы изучаемых явлений и формулировать вытекающие из них нравственные заповеди. Сошлемся здесь на пример митрополита Смоленского и Калининградского Кирилла, который в одной из телепередач предлагал при изучении на уроках физики 3-го закона Ньютона завершить его ссылкой на заповедь Христа: «Не судите, да не судимы будете: ибо каким судом судите, таким будете судимы; и какою мерою мерите, такою и вам будут мерить» (Мтф. 7; 1, 2). Таким образом, дело интеграции учебных дисциплин, над которым порой безуспешно бьется наша школа, заключается не в механической связи различных предметов, а в поиске единой духовной основы всего сущего, а также совершается в ценностном мире (душе) учителя и ученика.
В-третьих, формула «Все во всем» может быть проинтерпретирована как принцип связи предметов и явлений действительности в аспекте соотношения целого и части. «Чудеса» голографии, а также исследования С. Грофа, экспериментальным путем подтвердившего факт наличия в психике человека трансперсонального опыта, доказывают, что в части содержится вся информация о целом, в целом – о ее частях, что человек как микромир несет в себе всю информацию о макромире. Эти открытия выносят смертный приговор педагогике, ориентированной на обучение по принципу все обо всем, в результате чего дети испытывают страшные перегрузки, оттого чаще болеют и в конечном счете могут потерять интерес к учебе.
В-четвертых, одной из основных посылок философии всеединства в гносеологическом аспекте является то, что познает не мыслящий разум, а целостная личность со всей совокупностью познавательных способностей. «Только собрав в единое целое все свои духовные силы – чувственный опыт, рациональное мышление, эстетическую перцепцию, нравственный опыт и религиозное созерцание, - человек начинает понимать истинное бытие мира и постигает сверхрациональные истины о Боге»1, - писал , продолжая традицию и . К сожалению, наша школа в основном эксплуатирует мышление ученика и мало задействует другие способности познания. А между тем русские и вообще Россияне в отличие от жителей Запада – это преимущественно люди с доминантой правого полушария: для них художественное восприятие мира более органично, нежели рациональное мышление, они более склонны к синтезу, чем к анализу. Получается так, что наша педагогика сориентирована западнически и это обстоятельство нельзя приветствовать, ибо оно становится источником неконструктивных мук учителя и учащихся. Стоит ли после этого удивляться тому, что большинство отечественных учителей – невротики, а те учащиеся, которые старательно учились в школе, в жизни мало чего достигают: значительная часть их жизненной энергии ушла на ломку и изнурение своей природы.
Здесь мы вплотную подошли к воспроизведению культурологического аспекта философии всеединства. Терминологически он у Вл. Соловьева обозначается как свободная общинность, под которой подразумевается по существу идея соборности, впервые разработанная и представляющая собой одно из величайших прозрений русской мысли. Именно в ней со всей отчетливостью просматривается уникальность России на фоне западной и восточной цивилизаций.
Если Запад строится на принципе индивидуализма, индивидуальные свободы и личный интерес почитает больше других ценностей, то Восток, наоборот, опирается на принцип корпоративности (коллективизма), общественные интересы ставит выше личных. Вл. Соловьев так формулирует соборный идеал: «полная свобода составных частей в совершенном единстве целого». Таким образом, принцип соборности представляет собой попытку соединения личной свободы с братским единением людей, что на деле является необычайно трудной задачей и, как показывает история России, в своей полноте не был реализован. В значительной степени он был и остается идеалом, который нужно претворить в жизнь. Однако это не значит, что соборность есть выдумка . Она самым тесным образом соотносится с русским менталитетом.
Понятие менталитета, вошедшее в последние годы в широкий научный и культурный оборот, очень часто употребляют некорректно, смешивая его с понятиями «национальная психология», «национальный характер», «душа народа». Под менталитетом мы понимаем определенный способ восприятия, оценки, осмысления и переживания действительности, типичный для конкретной исторической общности или социальной группы. Понятие менталитета фиксирует формальную сторону психики и поведения людей, способ организации мыслительного и ценностного содержания сознания. Так, например, британцы и американцы воспринимают и осмысляют мир, как правило, сквозь призму принципа полезности, а немцы во всем стремятся узреть и установить порядок. Что касается русского менталитета, то он зиждется на вере, на стремлении к абсолютной ценности, которая воспринимается как единство Истины и Жизни. Русский верит в то, что дает его жизни смысл и спасение, т. е. освобождение от всякого зла, или не верит ини во что и никому. Когда он не верит, то, по словам , «являет образец неслыханного скотоподобия или мифического равнодушия ко всему»1. Для того же, кто верит, важно во что он верит. Русский менталитет религиозен в широком смысле этого слова.
Религиозность нашего менталитета – благо, если она действительно направлена на абсолютные и вечные ценности, и зло, если в панацею превращаются относительные земные ценности. Так, например, коммунизм и либерализм оказались для России предметами ложной веры, губительными для ее граждан, государства, культуры и духовности. Коммунизм создал ложное единство людей, а либерализм стал воплощением мнимой свободы личности. Религиозная энергия и установка на спасение должны быть направлены в религиозное, точнее, в Церковное русло. Жажда абсолютной свободы и стремление к братскому единению людей, столь характерные для русских, могут быть примирены только в плане всеобщего спасения людей в лоне Церкви. Гармония личной свободы с единством людей в Церкви - –уть принципа соборности, провозглашенного . Следовательно, соборность и является наиболее адекватным способом содержательного наполнения русского менталитета. Соборность – это духовный принцип, который не следует путать с идейностью, имеющей всегда материальную подоплеку. В России часто происходит подмена соборности идейностью, в результате чего вместо ожидаемого спасения, понимаемого в широком смысле слова, получается тотальное разрушение жизни во всех ее проявлениях. Идея (будь то коммунистическая, либеральная или какая-либо другая), приобретая статус абсолютной непререкаемой ценности, может быть в определенных пределах созидательной в плане общественного и личного жизнеустройства. Однако разрушительная сила абсолютизированных идей в конечном счете берет верх и нет предела ее губительной стихии.
Какие же выводы для педагогики следуют из этих рассуждений о русском менталитете? Во-первых, школа должна научить детей различать абсолютные и относительные ценности, отделять земные задачи от небесных. Во-вторых, сам учитель не вправе абсолютизировать инновационную деятельность в обучении и воспитании учащихся, должен трезво и критически воспринимать новоявленных «новаторов» от педагогики, пригодность новых образовательных технологий и педагогических идей к конкретным условиям, в которых он работает.
Таким образом, для того, чтобы инновационные процессы в образовании не превращались в самоцель и экспериментирование над людьми, они должны быть духовно выверенными, опираться на отечественную культурную традицию и философскую рефлексию, учитывающую особенности национального менталитета.
1 Зеньковский русской философии. Введение // О России и русской философской культуре. М., 1990. С. 382.
1 Лосский русской философии. М. 1991. С. 470-471.
1 Карсавин , Запад и русская идея // Русская идея. М. 1992. С. 322.
