Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Формирование связной речи детей осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных занятиях.

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи, детям предлагаются следующие задания:

1.  Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказку, кого ещё можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

2.  Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание имеет цель выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

3.  Прослушать текст и найти в нём смысловые ошибки. После исправления смысловых ошибок составить предложения, например, заменив слово «летают» другими, более характерными для разных птиц словами: кружат, мелькают, суетятся, проносятся и др.

4.  Пересказать короткий текст. Варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи.

5.  Составить рассказ-описание любимой игрушки или той игрушки, какую хочешь получить в подарок [11].

Рассмотрим вопрос формирования описательно-повествовательной речи у детей на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и серии последовательных сюжетных картинок со зрительной опорой на готовый сюжет (по опорным словам).

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причём сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребёнок или взрослый. После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предъявляются картинки, где действия совершают животные.

Для следующего усложнения подбираются картинки с неодушевлёнными предметами. Действия на картинках связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. Затем идёт обучение составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребёнок, взрослый, животное, неодушевлённый предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определённые творческие задачи, например, предложить рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 1-2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображённых событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия.

Более сложным видом инсценировки серии может служить пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Ещё одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям.

Целесообразно заключительным этапом работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Постепенно ребёнок переходит от сюжетной канвы к развёрнутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к выполнению этих видов работ без зрительной опоры на готовый сюжет. Эта работа начинается с подбора глагольного словаря к определённому существительному. Детям предлагается назвать предмет, нарисованный на картинке, а затем вспомнить, придумать, назвать, что этот предмет умеет или может совершить, т. е. ответить на вопросы: что делает? или что умеет делать?

По мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке, она заменяется словом. Предложения детей преимущественно нераспространённые. Возникает необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами, для чего ставится обязательное условие: сказать, например, про кошку, какая она, или где это было, или почему это случилось.

После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходим к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В данной работе используется фланелеграф и вырезанные по контуру предметы.

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам детям предлагаются слова, сюжетно менее связанные. Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Далее предлагаются более сложные задания:

1.  Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку).

2.  Придумать начало рассказа. В этом случае детям может помочь предъявление 2-3 образцов рассказов на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.

3.  Придумать сказку по предложенному сюжету [11].

Методика рассказа по картинке (, – «Картинка без запинки»).

В работе , «Картинка без запинки» представлена методика рассказа по картинке, в которой успешно достигаются цели развития речи. Методика разработана с использованием теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Методика включает в себя следующие шаги:

1.  Состав картинки.

В этой ситуации на помощь к детям «приходит волшебник Дели-Давай». Он умеет всё на свете делить на части и объединять. Дети называют, что они обнаружили на картине и каждая находка схематически фиксируется.

2.  Связи и взаимодействия между объектами (объединяем объекты, соединяем части в целое).

3. Характеристики объектов и действий.

Усиление образности характеристиками. Используется приём вхождения в картинку. Активно исследуем картинку с помощью каждого органа чувств поочерёдно. Можно при этом последовательно передвигаться по кружочкам и линиям схематического рисунка. Рассказываем о полученных ощущениях.

4.  Копилка образных характеристик (делается не для рассказа, а параллельно ему). Узнаём значение новых слов. Вспоминаем их, рассматривая предметы на рисунках. Используем их для составления сравнений, загадок.

5. События предшествующие и последующие.

Для нового взгляда на картинку на помощь «приходит другой волшебник – Отставай-Забегай». Выбираем одного из героев и представляем пошагово, что он делал раньше – до появления на картинке, что будет делать потом.

6. Разные точки зрения.

Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружение или события с точки зрения этого героя. Затем находим другого героя в ином состоянии или берём того же героя в другое время в другом состоянии. Описываем всё с новой точки зрения. Включаем описания с разных точек зрения в рассказ [8].

«Воспитание сказкой».

Трудно отрицать роль сказок и художественных произведений в воспитании правильной устной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно, строить диалоги, влияют на развитие связной, логичной речи. Помимо всех этих задач не менее важно сделать нашу устную речь эмоциональной, образной, красивой. На решение этих проблем направлен третий раздел схемы работы со сказкой, разработанный – «речевая зарядка».

Приёмы и методы работы:

1.  Придумывание шуточных вопросов героям сказки.

2.  Разрешение проблемных вопросов.

3.  Составление длинных предложений со словом…

4.  Рассказывание отрывков, которые больше всего понравились.

5.  Обсуждение пословиц (подходит ли к сказке?).

6.  Придумывание разных предложений из трёх слов.

7.  Описание героев (наводящие вопросы).

8.  Придумывание сказке другого названия.

9.  Кто больше всего задаст вопросов героям сказки…

Творческие методы и приёмы работы со сказкой, формами малого фольклора:

- знакомые герои в новых обстоятельствах;

- коллаж из сказок;

- сказка от смешного стишка;

- сказка от считалки;

- сказка от загадки;

- спасательные ситуации в сказках;

- сказки от потешек;

- сказки о бытовых предметах;

- сказка продолжается;

- изменение ситуации в знакомых сказках;

- перевирание сказки;

- цветные сказки;

- сказки о любимых игрушках;

- сказки от одного слова;

- сказки с новым концом;

- частица «не» и новая сказка;

- имя и сказка;

- сказки про самого себя… [15].

Методы и приёмы развития диалогической

речи у детей.

В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении, учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно; задавать вопросы, отвечать, рассуждать, аргументировать, высказывать предложения и пожелания.

Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд); театрализованные игры (игры – драматизации, инсценировки); дидактические игры.

Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очерёдность игровых и речевых действий; слушать партнёра; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнёра; задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения.

Высокой побудительной силой обладает приём драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму – козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной.

В методике развития речи () обычно рассматриваются два основных метода развития диалога: разговор взрослого с детьми и беседа.

Беседа отличается от разговора своей подготовленностью, продуманностью, масштабностью темы, содержания. Обычно беседы происходят организованно – в виде особых занятий или фрагментов занятий.

В дошкольной дидактике обычно выделяются беседы, предшествующие экскурсиям и наблюдениям, подготавливающие восприятие (вводные беседы) и обобщающие (в ходе их взрослый закрепляет знания детей об окружающем, о природе общественной жизни и т. д.).

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают весёлые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки.

С беседой тесно связано совместное рассказывание; совместное словесное творчество, как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий приём: взрослый начинает предложение, а ребёнок его завершает. Получается своеобразный диалог.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами [1].

Игры и упражнения на развитие связной

речи у детей.

Трудности в составлении связного последовательного рассказа о том или ином предмете, учитывая всю совокупность его признаков, помогает преодолеть игра «У кого какой предмет?», направленная на обучение детей приёмам сравнения двух одинаковых по названию, но внешне различных объектов. В игре «Ателье» дети, опираясь на опыт, полученный в игре

«У кого какой предмет?», упражняются в умении интересно и подробно рассказывать о предметах одежды, характеризуя ткань с точки зрения фактуры, расцветки.

Игра «Угадай по описанию» вооружает детей способами распознающего наблюдения. Игра «За покупками в магазин» - разновидность первой, но в ней дети упражняются в нахождении предмета по описанию новым способом – путём исключения ряда признаков [17].

Для развития связной речи у детей также используются следующие игры:

- «Кто что делает»;

- «Диафильм»;

- «Что в чём»;

- «Дробление»;

- «Что от чего»;

- «Кем (чем) был? Кем (чем) будет?»;

- «Общее и особенное»;

- «Кто откуда»;

- «Оживление»;

- Рассказы по картинкам;

- «Рассуждалки»;

- «Если бы…»;

- «Интервью»;

- «Рассказ от первого лица»;

- «Телевизор»;

- «Моделирование сказочного сюжета»;

- «Новое свойство»;

- «Сказки в заданном ключе»;

- «Беседы с персонажами сказок»;

- «Салат из сказок»; [2].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками/ Дошкольное воспитание №5 М., 2001.

2.  Белобрыкина и общение. Ярославль, 1998.

3.  Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок/Дошкольное воспитание №2. М., 1998.

4.  Глухов связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М., 2002.

5.  , Рузина ёнок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. Санкт-Петербург, 1998.

6.  Максаков ли говорит ваш ребёнок. М., 1982.

7.  Методика развития речи детей дошкольного возраста/Под ред. . М., 1984.

8.  , Валюмс без запинки. Санкт-Петербург, 1995.

9.  Нечаева -смысловые типы речи.(Описание, повествование, рассуждение). М.,1986.

10.  Новоторцева речи детей. Ярославль, 1998.

11.  Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/Под ред. . М., 2002.

12.  Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. . М., 1987.

13.  Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи/Дошкольное воспитание №4. М.,1999.

14.  Ушакова развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.,2006.

15.  Фесюкова сказкой. М., 2000.

16.  Флерова . Ростов-на-Дону, 2001.

17.  Швайко и игровые упражнения для развития речи. М., 1988.