Интеграция детей мигрантов в московских школах

«Интеграция детей мигрантов в московских школах»

Мы рассматриваем социальные и культурные аспекты адаптации детей из семей мигрантов на материалах авторского исследования, проведенного в 2012 учебном году в общеобразовательных школах города Москвы с использованием метода анкетного опроса. Анкетирование проводилось в 3 школах города Москвы, в Западном административном округе. Всего участие в опросе приняли 100 детей, из них 33% (33 чел.) – дети мигрантов из стран СНГ и дальнего зарубежья, 21 % (21 чел.) – дети, приехавшие из других регионов России, остальные 46% (46 чел.) – это дети, родившиеся в Москве и прожившие здесь всю жизнь. Выборка исследования неслучайная, носила целевой характер и не претендует на строгую репрезентативность в отношении генеральной совокупности, в качестве которой выступают все учащиеся-мигранты 6-10 классов. Реализация требования репрезентативности затрудняется тем, что довольно трудно выявить точные характеристики такой генеральной совокупности как дети мигрантов. Однако численный состав опрошенной совокупности достаточен для того, чтобы сделать качественные выводы и дать количественные оценки по основным требуемым параметрам.

Для проведения исследования были отобраны именно общеобразовательные школы, потому что, во-первых, здесь проблема взаимодействия этнодоминирующего населения и мигрантов стоит гораздо острее, чем в национальных школах. Там многие трудности оказываются сглаженными благодаря соответствующему этническому составу учащихся, и потому что именно общеобразовательные школы сегодня берут на себя основной поток прибывающих детей мигрантов. В школах с этнокультурным компонентом в основном обучаются дети, родители которых уже довольно долгое время проживают в Москве и это чаще всего дети мигрантов второго и третьего поколений, имеющие налаженные социальные связи. В общеобразовательных же школах, по результатам нашего исследования, мигранты первого поколения, проживающие в Москве до пяти лет, составляют заметную долю среди учащихся.

Включение в выборку учащихся подросткового и раннего юношеского (12-16 лет) возраста обуславливается тем, что данный период жизни характеризуется формированием этнической идентичности и связан с желанием быть принятым сверстниками и взрослыми, со стремлением соответствовать требованиям и нормам общества. К этому возрасту человек обладает уже сравнительно высоким образовательным уровнем, активно погружен в культуру, у него развивается познавательная мотивация – всё это даёт основание предполагать, что период обучения в средней и старшей школе является весьма благоприятным для вождения в новую социокультурную среду, усвоения норм и ценностей принимающего сообщества.

Наличие в выборке детей с разным сроком пребывания в новом социуме сделало возможным решить такую задачу нашего исследования как изучение процесса социальной и культурной адаптации детей мигрантов в его динамике, а так же выявить адаптивные барьеры, с которыми сталкиваются эти дети в иноэтнической образовательной среде в разные периоды. Кроме длительности пребывания нас также интересовала динамика процесса адаптации по возрастам, поэтому участие в опросе приняли учащиеся в возрасте от 12 до 16 лет (что соответствует 6-10 классам общеобразовательной школы).

Мы намеренно включили в выборку русских детей, что позволило решить такую задачу как изучение особенностей поведения и структуры социального взаимодействия учеников из семей мигрантов по сравнению с детьми принимающего населения. Две эти группы – «мигранты» и «не мигранты» - обобщенно задают разные параметры социальной дистанции, позволяющей охарактеризовать своеобразие отношений «Свои» - «Чужие». Иноэтнические мигранты определяют собой полюс «чужого» на шкале культурной дистанции, поэтому отношение к ним со стороны местных детей предполагает особую фиксацию этнокультурных, нормативных и ценностных различий.

Другой задачей было выявление степени адаптированности детей мигрантов на различных этажах социального взаимодействия: на уровне макросреды, микросреды и на индивидуальном. Также изучалось влияния социального окружения на характер и стратегии адаптации детей и понимание ими собственной этнической идентичности.

Для решения задач анкета для учащихся была разбита на тематические блоки. Социально-демографический блок, помимо традиционных, включал вопросы о составе домохозяйства, где проживают дети мигрантов, и его характеристиках. Вторая группа вопросов касалась социального самочувствия учащихся-мигрантов в новой этнокультурной среде, т. е. его адаптированности на индивидуальном уровне. Третий блок касался языка и этнической идентичности ребенка, а также отношения к традициям и обычаям. Также анкета включала в себе вопросы, направленные на изучение адаптации на институциональном, т. е. макроуровне (взаимодействие со школьной системой, отношение к учебе, планы на будущее) и на микроуровне (социальные сети школьника, взаимоотношения со сверстниками). Особое внимание при разработке анкеты мы уделили вопросам о взаимоотношениях мигрантов и местного населения.

Социально-демографические характеристики изучаемой группы оказались весьма разнообразными – это дети выходцев из крупных городов (72%), из маленьких поселений (13%) и сельской местности (15%); различаются по уровню владения русским языком, материальному положению и образовательному статусу родителей. Большинство детей происходят из семей с невысоким уровнем дохода, мало у кого родители имеют высшее образование (частично это можно объяснить тем, что в Москве традиционно высока доля трудовых мигрантов, установки которых на высшее образование несколько ниже, чем среди других групп мигрантов, что вполне может быть связано с установками, распространяющимися только на их детей).[1] Кроме того, высока доля тех, чьи семьи испытывают серьёзные трудности с жильем (более 65% снимают квартиры и комнаты, либо живут у родственников или знакомых).

Социально-бытовые условия говорят о весьма ощутимой дезадаптации среди представителей изучаемой группы. Ответы многих детей из числа мигрантов на вопросы анкеты свидетельствуют о том, что они испытывают серьезные языковые и психологические трудности, как в процессе обучения, так и в общении со сверстниками. Нельзя выпускать из виду влияние распространенных анти мигрантских настроений в современном российском обществе, которые транслируются в учебные заведения, затрагивая детей мигрантов, и отражаются на процессе их школьного обучения и социальном самочувствии. Исследование выявляет факторы дезадаптации детей мигрантов и их социальное самочувствие в новом для них обществе и культуре.

Традиционно, в миграционных исследованиях наиболее красноречивым фактором адаптации/ дезадаптации мигрантов и индикатором их самочувствия в принимающем сообществе является желание вернутся на родину. По нашим результатам, о своем желании вернутся в страну выезда по тем или иным причинам заявило около трети опрошенных (35%), и большое число затруднилось с ответом (20%). Среди причин вернутся чаще всего называется чувство отчужденности и отсутствие перспектив на новом месте. Некоторые испытывают ностальгию, в том числе по природе и климату родных мест, а среди старшеклассников – мигрантов многие объяснили тем, что их будущие дети должны вырасти на родной земле. Нет заметных корреляций между возрастом мигрантов и их желанием вернутся, однако обращает на себя внимание зависимость от длительности пребывание в принимающем обществе. Самый высокий процент детей, выразивших желание вернутся на родину, фиксируется в группе приехавших 2-5 лет назад (49%) и 5-7 лет назад (42%), в то время как среди приехавших недавно (до 2-х лет) и более 7 лет назад желающих вернуться меньше – 28% и 24% соответственно (См. Рис. 1).

Рисунок 1. Если Вы приехали в Россию из другой страны, то Вам бы хотелось вернуться?

Такие результаты лишь на первый взгляд могут показаться парадоксальными, однако если вспомнить теорию циклов адаптации, предложенную К. Обергом, то многое встает на свои места. Им была предложена концепция U – образной кривой адаптации, описывающей этот процесс как состоящий из трех последовательных этапов. Первый этап характеризуется энтузиазмом и приподнятым настроением. На втором этапе наступает фрустрация, депрессия, замешательство, «культурный шок». На третьем этапе они медленно сменяются уверенностью и удовлетворением. Реадаптация к собственной культуре повторяет эти этапы, поэтому кривая реадаптации имеет уже W – образную форму.

Еще одно подтверждение нелинейности процессе адаптации среди детей мигрантов мы находим, анализируя ответы на вопрос «Чувствуете ли Вы, что теряете связь со своим народом, живя в Москве?». Оказалось, что острое чувство потери и депривации характерно в большей мере не для приехавших 1-2 года назад, а для тех, кто приехал еще раньше и живет в Москве уже 3-5 лет. Если в первой группе о потере связи с родиной говорили 30% детей – мигрантов, то во второй уже 36%. Но здесь уже очень заметен фактор – у учеников 10 классов переживания, связанные с разрывом со своей этнической группой заметно острее, чем у младших школьников-мигрантов (6-9 класс) – см. рисунок 2. Таким образом, мы сталкиваемся с противоречием: с одной стороны, при ответе на вопрос о желании вернутся, возрастной корреляции практически не наблюдается, а с другой фиксируется сильная зависимость между возрастом и чувством потери связи со своим народом. Ответ здесь кроется в том, что к старшим классам актуализируется этническая идентичность подростка, принадлежность к этнической группе осознается более остро и изменение или даже потеря этнического статуса переживается сильнее. «Желание вернуться» - категория с гораздо менее выраженным этническим окрасом и скорее переживается на эмоциональном уровне, нежели на рациональном, поэтому воспринимается схожим образом разными возрастными группами, что может являться признаком диаспорального поведения.

В контексте анализа социального самочувствия мигрантов в принимающем обществе важной характеристикой является представление мигрантов о своем будущем – изучение этих представлений может помочь выявить степень их адаптированности и оценить перспективы их интеграции.

Рисунок 2. Распределение ответов на вопрос «Чувствуете ли Вы, что теряете связь со своим народом, живя в Москве?» по возрастным группам.

Возможно, что уверенность и оптимизм в оценке своего будущего свидетельствует о нацеленности мигранта на личностное развитие и углубление социальных связей в новом обществе, а также о свершившейся первичной адаптации: едва ли ребенок будет заявлять о позитивной оценке своего будущего, если на данный момент времени он чувствует себя чужим и дезадавтированным. Безусловно, при ответе на вопрос об оценке своих жизненных перспектив определенную роль играет характер (оптимист / пессимист) или сиюминутное настроение ребенка, но общие тенденции всё же можно проследить. В некоторых подвыборках количественно подростков-мигрантов, «с уверенностью и оптимизмом смотрящих в будущее», оказалось даже несколько выше, чем среди московских подростков. Это характерно для тех приезжих, которые проживают в Москве достаточно долго (более 5 лет) и для младшей возрастной группы. Среди старшеклассников и детей, приехавших 2-5 лет назад, наоборот, фиксируется наибольшей уровень тревоги по поводу будущего: около трети отмечают, что «у них есть сомнения в том, что жизнь сложится удачно», ещё 7 процентов выбрали наиболее крайнюю позицию – «я со страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня» (См. Рисунок 3).

Рисунок 3. Распределение ответов детей мигрантов на вопрос «Как Вы оцениваете свое будущее?» в зависимости от длительности пребывания.

Причиной распространения подобных настроений, скорее всего, является то, что многие старшеклассники-мигранты слабо представляют свою жизнь после окончания школы, испытывают сомнения в возможности получить высшее образование, устроиться на работу.

Для анализа жизненных стратегий детей мигрантов необходимо рассматривать их ценностные ориентации и цели. Мы исходили из следующей гипотезы: чем выше роль традиционных ценностей своих народов таких как воспитание ребенка, счастливая семейная жизнь, самопознание, приобщение к культуре и религии своего народа, и чем ниже адаптивный потенциал этих детей и труднее интегрироваться в новый социум. Безусловно, традиционные ценности (семья, дети, национальные традиции и познание себя) относятся к категории универсальных, и среди детей мигрантов они играют главную роль, а ценности, маркирующие успешную интеграцию в новый социум, не на главном месте. Среди девушек мигранток, более 60% отметили приоритетными счастливую семейную жизнь и воспитание детей, тогда как среди их коренных сверстниц эти позиции выбрали в сумме только 48%. Более половины ответивших ориентированы на традиционные ценности среди детей мигрантов средней и младшей возрастной группы (6-9 классы). К 10 классу во всех рассмотренных нами возрастных когортах традиционные ценности уже перестают доминировать, хотя все равно остаются более значимыми, чем для детей этнодоминирующей группы (См. Рисунок 4).

Рисунок 4. Место традиционных ценностей в структуре ценностных ориентаций детей мигрантов (суммы ответов приведены к 100%).

Такой вывод подтверждается ответами респондентов на вопросы анкеты, касающиеся отношений к культуре, традициям и обычаям своего народа. Среди учащихся-мигрантов 6-8 и даже 9 класс интерес к культуре своей этнической группы проявляют очень не многие, или только «время от времени». Их старшие товарищи проявляют интерес к родной культуре в 36% случаев, еще для 40% характерен средний уровень вовлеченности. Но этот интерес часто носит достаточно пассивные характер – только 10% мигрантов регулярно читают книги и/или журналы о своей истории и культуре, еще 21% - время от времени (См. Рисунок 5). Очень мало, кто назвал среди своих любимых книг произведения национальной литературы (9%), еще меньше тех, кто при ответе на вопрос «Назовите 2-3 героя фильмов или книг, на которых Вы хотели бы быть похожим» вписал в анкету героев своих национальных эпосов, рассказов и фольклора (7%). В целом, на вопросы о любимых фильмах, книгах и героях мигранты и не мигранты отвечали во многом схожим образом. Однако это не является достаточно убедительным свидетельством высокой степени адаптированности детей-мигрантов. Скорее это показатель низкой культуры мигрантов и коррелирует с данными об образовании их родителей. Ответы на эти вопросы детерминируются гендерным и возрастным факторами, нежели этническими. Лидерами «рейтинга» фильмов, являются «Гарри Поттер», «Звездные войны», «Властелин колец». Мальчики часто указывали «Крепкий орешек», «Форсаж», «Люди Х», а девочки выбирали «Титаник» или «Унесенные ветром». Примерно та же ситуация с книгами, где лидируют произведения, ориентированные на подростковую или молодежную аудиторию и те литературные произведения, которые включены в школьную программу.

Рисунок 5. Распределение ответов на вопрос «Интересуетесь ли Вы историей и культурой своего народа?» по возрастам.

Вопрос «Интересуетесь ли Вы историей и культурой своего народа?» задавался не только учащимся – мигрантам, но и москвичам. Среди последних интерес к своей культуре и традициям был меньше (хотя бы невысокую степень интереса проявляют 55% детей коренных жителей против 70% детей мигрантов). Мы видим, что трансляция культурного и этнического опыта происходит среди мигрантов более интенсивна и их этническая идентичность выражена более четко. Возникает резонный вопрос о способах трансляции этого опыта: по результатам видно, что национальные журналы, литература и кинематограф не являются важнейшими каналами этнокультурной коммуникации для детей мигрантов. Поэтому важнейшим источником знаний и опыта о культуре своего народа является семья.

В семьях мигрантов сохраняется интерес к своей национальной культуре. 59 % учащихся отметили, что в семьях время от времени читают национальную прессу или книги, в трети домохозяйств национальный язык является доминирующим или используется наравне с русским языком, около 40% детей мигрантов указали, что у них дома празднуются национальные или религиозные праздники. Именно такое бережное отношение к культуре среди родителей большинства мигрантов вызывает у многих детей искренний интерес к ней.

Можно сделать вывод о том, что большинство мигрантов выбирают адаптационную стратегию, не связанную с полным отказом от собственной культуры, в пользу культуры страны въезда, а склонны принимать и усваивать правила новой культуры, сохраняя и развивая интерес к собственной. Таким образом, ассимиляционная модель адаптации, которая еще недавно виделась ученым оптимальной и ведущей к наиболее полной и успешной адаптации в социуме, чаще всего с неохотой принимается мигрантами. Они скорее склонны к интеграционной стратегии, когда принятие традиций, ценностей и норм поведения принимающего сообщества не сопряжено с полным отказом от своей культурной идентичности. В этой связи представляет интерес ответы на вопрос «Как Вы считаете, как должны поступать люди, приехавшие в другую страну?». Нами было установлено, что дети мигрантов и дети коренного населения зачастую имеют совершенно разные взгляды на поведение людей, приехавших в чужую страну. Если не мигранты в 55% случаев настаивали на том, что приезжим следует принимать традиции, уклад жизни и обычаи местного население и лишь 30% выступали за то, что «приезжие должны наряду со своими традициями принимать уклад жизни местного населения», то мигранты выбирали этот ответ в 58% случаев. Также среди мигрантов обращает на себя внимание группа детей (15%), которые уверены, что в чужой стране приезжие должны исключительным образом сохранять свои обычаи и культурные нормы, то есть выбирать изоляционную стратегию поведения. Ассимиляцию и отказ от собственной национальной культурной идентичности считают приемлемой около 20% приезжих (см. Рисунок 6).

Рисунок 6. Распределение ответов на вопрос «Как Вы считаете, как должны поступать люди, приехавшие в другую страну?»

Ответы школьников позволяют нам заключить, что обучение мигрантов в московских школах проходит зачастую не в самой благоприятной и дружественной атмосфере. Между тем, значительных успехов в адаптации мигрантов в образовательной среде нельзя добиться, если к этому не будут готовы все участники образовательного процесса. И межэтнические отношения в школе между сверстниками являются лишь одной из граней этого процесса.

Мигранты в московских школах оказываются в такой ситуации, когда им фактически не на кого «опереться» и неоткуда черпать поддержки. Но серьёзным подспорьем для их адаптации является взаимовыручка и взаимопомощь. Результаты нашего опроса подтверждают выводу многих ученых и исследователей по проблемам миграции, что в этой среде достаточно хорошо развиты социальные сети – внутри общины, диаспоры, семьи. Большая часть опрошенных нами школьников из числа мигрантов в общении всё же тяготеет к сверстникам своей национальности, что и они сами. 15% мигрантов ответили, что практически никогда не общаются со сверстниками другой национальности, еще 18% ответили, что общаются с ними очень редко. На следующий вопрос: «Как часто и насколько тесно Вы общаетесь с учениками Вашей школы той же национальности, что и Вы?» - 71% ответили, что у них есть среди них близкие друзья, еще 18% сказали, что тесно общаются с ними, хотя и не очень близки.

В одном из вопросов мы предложили детям представить себе ситуацию, что в их присутствии оскорбляют людей той национальности, к которой они принадлежат – и здесь также обнаружилось, что степень взаимовыручки и сплоченности среди мигрантов гораздо сильнее, чем среди «не мигрантов», принимавших участие в опросе. Активную позицию (намерение заступиться за этого человека) выразило 75% мигрантов и всего 58% детей коренного населения. Безусловно, взаимопомощь и взаимовыручка – это замечательное качества, однако такое общение исключительно в своём тесном кругу таит в себе ряд опасностей, в числе которых образование некого подобия «национальных анклавов» в школе и замкнутых микрогрупп. Об опасности возникновения таких «этнических гетто», в особенности в общеобразовательных школах, предупреждают многие западные и отечественные специалисты, по проблемам миграции, по детской педагогике и психологии. Такие тенденции отнюдь не способствуют адаптации мигрантов в коллективе, наоборот, существует опасность того, что такая изоляция будет со временем нарастать, и дети из семей мигрантов в дальнейшем не смогут должным образом интегрироваться в принимающее сообщество.

Но на наш взгляд, в литературе, затрагивающей проблему изоляции и обособления мигрантов, по обыкновению путаются причины и следствия такого рода явлений. Мы считаем, что чаще социальная изоляция мигрантов, имеющая место в детских и подростковых коллективах, почти всегда вызывается антимигрантскими настроениями в обществе, отсутствием продуманной социальной работой в данном направлении и должных мер поддержки мигрантов. Результаты нашего опроса доказывают, что подобное отношение к мигрантам транслируется и в учебные заведения, что не может не отражаться на процессе их школьного обучения и на установки по поводу планов на будущее. Возникает своего рода порочный круг, когда негативные установки по отношению к мигрантам в школе ведут к замыканию этих детей на себе и своей группе, а оно, в свою очередь, лишь усугубляет интолерантность со стороны учеников, а иногда и среди учителей. Не случайно опрошенные нами московские школьники из числа коренных жителей назвали среди основных трудностей в общении с представителями других национальностей то, что «они не хотят общаться со мной, общаются только между собой» - отметили 22%.

Этот ответ уступает по распространенности только трудностям с языком и связанными с этим сложностями в понимании друг друга (39%). Среди сложностей в общении со сверстниками других национальностей, школьники из числа этнодоминирующей группы отмечали. Что им «не нравится их манера общения, тон» (26%), агрессивное поведение (11%), 9% не понимают их традиций и обычаев. Обращает на себя внимание высокая доля респондентов, так и не назвавших ни одной конкретной сложности или препятствия в общении, но ответивших, что им просто неприятно, «что чужие люди приехали в нашу страну» (13%). При этом в младшей возрастной группе (6-9 классы) число детей, выбравших этот вариант ответа, было заметно больше, чем среди старших школьников. О том, что никаких трудностей при межэтническом общении они не испытывают, сказали только 20% опрошенных нами детей «не мигрантов». Мы убеждены, что многие из проблем вполне устранимы.

В первую очередь позитивную роль здесь могло бы сыграть сокращение культурной дистанции между детьми-мигрантами и детьми коренного населения. Добиться этого можно, включив в программы по предметам гуманитарного цикла элементы культуры, истории, обычаев других стран, проводя в учебное и внеучебное время специализированные тренинги и семинары, посвященные основам межкультурного и межконфессионального диалога. Подобные меры могут решить сразу две взаимосвязанные задачи: с одной стороны, содействовать формированию толерантности и уважения к другим национальностям и религиям, а с другой могут помочь детям иноэтнических мигрантов преодолеть ряд серьезных адаптивных барьеров.

О наличии и особенностях таких барьеров можно судить на основе анализа ответов мигрантов на вопрос – «В чём состоят для Вас основные трудности при общении со сверстниками других национальностей?» Выяснилось, что наибольшее беспокойство у мигрантов вызывают недостаточное владение языком (34%), ощущение изолированности (22%), а также непонимание местных культурных норм и традиций (14%).

Особенно трудно тем, кто дома говорит только или преимущественно на родном языке, а в школе сталкивается с необходимостью говорить исключительно по-русски. Таких детей в нашей выборке 18%. Из них более чем 2/3 признались, что часто переживают и нервничают из-за того, что им трудно понимать учителя и выполнять задания, общение со сверстниками из этнодоминирующей группы для них тоже затруднено.

Результаты нашего обследования еще раз подтверждают выводы учёных о том, что именно язык является ключевым элементом в процессе адаптации личности в иноэтнической среде. Нам удалось выявить высокую мотивационную заинтересованность в изучении языка принимающего общества – более 80% детей, для которых русский не является основным языком общения в семье, признались, что изучение языка для них является важнейшим приоритетом. Уже в подростковом возрасте мигранты осознают, что изучение русского языка может дать им дополнительные возможности в дальнейшей жизни на новом месте – в получении высшего образования, хорошей работы, в полноценном общении с окружающими. Даже будучи весьма заинтересованными в изучении русского языка, далеко не все мигранты хотят забывать родной язык и отказываться от дальнейшего его изучения. На сегодняшний день общеобразовательные школы, в отличие от школ с этнокультурным компонентом, не могут предоставить детям возможность изучать язык своего народа, и 26% опрошенных нами детей мигрантов выразили озабоченность тем, что не имеют возможности изучать свой родной язык, хотя очень бы этого хотели. Еще 18% респондентов сказали, что изучают свой язык – либо в семье, либо на курсах в этнокультурных центрах. Только 5% мигрантов сказали, что их не волнует владение языком своего народа, и они не хотели бы его изучать.

В этой связи мы просили оценить отношение к своей национальности, предлагая различные модальности от позитивных до явно негативных: «гордость», «безразличие», «стыд» и др. Выяснилось, что отношение к своей национальной принадлежности среди мигрантов имеет ряд примечательных особенностей по сравнению с коренными жителями. Среди не мигрантов уверенно доминируют позитивные: «испытывают гордость от принадлежности к собственной национальности» - 73% или положительно нейтральные: «для меня моя национальность не имеет особого значения» -19% позиций. Дети мигрантов умеренно или же резко негативно оценивающих свою национальную принадлежность: 12% испытывают внутренний дискомфорт от своей этнической принадлежности, 5% признались, что стыдятся своей национальности, а еще 8% заявили, что предпочли бы родиться людьми другой национальности. Сумма негативных оценок едва переваливает за 25%, но и эти цифры свидетельствуют об эмоциональной дезадаптации мигрантов и боязни негативного к ним отношения со стороны этнического большинства.

Отношение к собственной национальной принадлежности.

Обращает на себя внимание большая доля не ответивших на вопрос о своей этнической принадлежности (17%), а так же выявлена тенденция среди детей от смешанных браков относить себя к национальному большинству. В выборке нашего исследования было 34 подростка из семей, где один из родителей принадлежит к этнодоминирующей группе, и из них 20 человек относят себя к русским. Такая позиция может свидетельствовать, что некоторые дети боятся казаться чужими и предпочитают ощущать себя принадлежащими к большинству или же просто декларировать такую принадлежность. С другой стороны, за подобными ответами скрывается желание сократить культурную дистанцию с представителями принимающего общества. Еще в 1980-х годах американские социальные психологи Фернхем и Бочнер выделяли культурную дистанцию и отчетливость различных признаков, таких как раса, национальность, культура, язык и религия, как важнейшие параметры, облегчающие или затрудняющие адаптацию мигрантов. Поэтому поддержание и культивирование культурных различий в среде мигрантов в ущерб изучению и принятию культурных норм большинства является мощным дезентегрирующим фактором.

В качестве второго эмпирического исследования нами было выбрано глубинное интервью, взятое у преподавателей г. Москвы.

В России действует закон о всеобщем среднем образовании и установка на обучение всех детей, находящихся на территории страны. Поэтому, казалось бы, не должно возникать барьеров при устройстве ребенка в школу. Однако такие барьеры возникают довольно часто на практике, если это касается мигрантов.

Правила приёма детей в школу, требуют предъявления следующих документов: (1) документа, удостоверяющего личность одного из родителей; (2) письменное заявление о приёме ребёнка; (3) медицинскую карту установленного образца (форма № 000/у) или копию медицинской карты, заверенную руководителем дошкольного образовательного учреждения; (4) оригинал и заверенную ксерокопию свидетельства о рождении ребёнка. Таким образом, наличие или отсутствие документов о легализации миграционного статуса мигрантов (регистрация и разрешение на работу) родителей не должно влиять на решение о приеме ребенка в школу. Сложившаяся же практика приёма детей в школу во многих случаях предусматривает наличие как минимум 3-месячной регистрации по месту пребывания. Это противоречит законодательству, однако является довольно распространенной практикой. Есть свидетельства, что после приёма ребёнка в школу по 3-х месячной регистрации, администрация школы не требует потом предъявления её продления, но так или иначе, регистрация во многих случаях входит в список обязательных документов для поступления в школу.

На вопрос, «С какими проблемами, на Ваш взгляд, сталкиваются дети мигрантов, прибывшие в Москву?» Большинство преподавателей ответили, что "В сентябре, в мае, могут прийти люди, которые не владеют русским языком. Ребенок приходит к нам и общается только жестами", - говорит директор школы Наталья Драчева. Объяснять на пальцах здесь привыкли. По закону брать обязаны любого ребенка, даже без азов русского.

Выкручиваются как могут - буквально разжевывают материал на уроках, и много занимаются после них. "Таким школам как наша нужно помогать. То, что мы сами изобретаем велосипед и занимаемся выдумыванием разных методик по работе с детьми-мигрантами, это очень сложно", - сказала директор школы Наталья Драчева.
Какие у Вас критерии приема детей-мигрантов в общеобразовательную школу?

«... При приёме в школу мы спрашиваем: свидетельство о рождении, паспорт одного из родителей и еще регистрация. Мы берем в школу детей по месту жительства по своему микрорайону, но если у нас есть места, в школе, надо, допустим, до 30 человек, а в классе 24, мы можем взять ещё детей. И мы их берём, если у них есть регистрация по месту нашего района. Но даже если нет регистрации по месту нашего района, а живут они, допустим, в Подмосковье, или где - то в России вообще зарегистрированы, но живут, снимают квартиру где - то рядом, мы принимаем таких детей, т. е. по месту жительства в данный момент. И у российских детей и у детей мигрантов регистрация, обязана быть. Мы не спрашиваем разрешение на работу родителей, нет, но регистрация должна быть. Мы вообще обязаны взять ребенка в школу, ребенок должен обучаться, пусть даже ребенок из другой страны, с азербайджанским гражданством или с туркменским, таджикским. Если к нам приходят, мы рассматриваем возможность. Вы знаете, мы жестко регистрацию не отслеживаем. Главное иметь ее на момент подачи документов..., по идее, конечно, каждый раз, по окончании регистрации, мы должны требовать. Но как - то этот вопрос …, никак, мы не делаем акцент, и с детей мы регистрацию не трясем так: «Не пойдешь завтра в школу, пока нет регистрации». Но регистрация, вообще, она требуется».

А если говорить о сфере образования, то с какими основными трудностями им приходится сталкиваться в образовательной среде? Проблемы обучения детей мигрантов в российских школах традиционно связывают с их слабым знанием русского языка, невысоким уровнем знаний и понижающим влиянием на общий уровень образования в классе/школе. Администрация школ находит разные способы решения таких ситуаций.

«....Они могут приехать с очень низким уровнем знаний, поскольку они обучались на национальном языке. Для приезжих детей - обязательное тестирование при приёме в школу. Это небольшое тестирование на знание элементарных основ за данный класс. Это русский, математика, иностранный язык - основные предметы. И очень часто дети не подтверждают свою возможность обучаться в том классе, в котором они обучались там, у себя. Кроме того, трудности у них, безусловно, языковые. Предлагаем родителям посадить ребенка в тот класс, который ему по уровню знаний подходит, т. е. у нас ситуация очень частая, что ребенку, например, одиннадцать, двенадцать лет - это шестой класс, а мы его сажаем в третий. Тихонько … это не афишируется. Если родителей данная ситуация не устраивает, мы не принимаем ребенка. Мы ни за что не пойдем на то, чтобы посадить его в шестой класс, даже если родители недовольны… Пришли из одной семьи трое детей, все разновозрастные. И мы были вынуждены посадить их всех в первый класс, а по возрасту должны были быть в четвертом...» Есть и более щадящие подходы – дополнительные занятия, «патронаж» сильным учеником и т. д. В любом случае, главным становится ориентация на качество знаний. «Мы требуем одинаково от всех, и поэтому не учитываем специфику национального воспитания и их традиции. Мы больше ориентированы на себя и требуем одинаково с любого ребенка – с мигранта то же самое, что мы требуем с москвичей».

Знаете ли Вы о существовании специальных образовательных программ для детей мигрантов? «В каждом округе есть школа, которая дает возможность детям, не говорящим на русском языке, адаптироваться, освоить язык, что бы они могли идти дальше по программе русскоязычных предметов. Мы часто советуем их родителям, когда к нам приводят ребенка, и он язык практически не знает. Мы советуем: «Идите в свою национальную школу, есть и грузинская, азербайджанская и другие». Они не очень хотят туда идти». Причины, по которым мигранты не хотят идти в национальные школы, нетрудно понять. Рассчитывая на долгосрочное проживание в России или желая переехать на постоянное жительство, мигранты хотят, чтобы их дети были интегрированы в российское общество. А лучший способ достижения этой цели - это обучение в российской общеобразовательной школе.

По Вашему опыту, как быстро дети интегрируются? Как быстро они начинают жить общими интересами? «Им тяжело, есть у нас узбеки, таджики, киргизы, китайцы у нас появились, азербайджанцы. Им не просто адаптироваться. Уровень дошкольной и общекультурной подготовки у приезжих детей значительно ниже, чем у местных. И получается, что из-за мигрантов общий уровень образования в школе падает, и страдают от этого местные дети». Дети мигранты попадают преимущественно в обычные школы, где их социализация проходит в низкоконкурентной среде среди детей из рабочих семей, нередко имеющих социальные или медицинские проблемы. Что касается собственно обучения, то здесь нет разницы в школьных успехах детей мигрантов по сравнению с русскими детьми. Нет разницы также и в их планах относительно получения высшего образования.

Планы на будущее и выбор дальнейшего профессионального пути, а также степень осознанности этого выбора существенно различаются у тех мигрантов, которые давно живут в России и хорошо интегрированы в социальную систему и/или имеют образованных родителей, и тех, кто приехал недавно и плохо интегрирован. Важно отметить, что почти все мигранты так или иначе планируют продолжать образование после школы и рассматривают школу как важный ресурс интеграции в российское общество.

При участии Гусевой Екатерины.