ОСШ № 16
, преподаватель географии и экономики, заместитель директора по НМР
Тема: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ
(из опыта работы школы)
Общеизвестно, что нельзя двигаться вперед
головой, повернутой назад, а потому
недопустимо в образовании XXI века использовать
неэффективные, устаревшие технологии
обучения, изматывающие ученика и учителя,
требующие больших временных затрат и не
гарантирующих качество образования.
М. Поташник
Целью современных систем образования является непрерывное общее и профессиональное развитие учителя. Ведь только саморазвивающийся учитель способен воспитать саморазвивающегося ученика, и только конкурентоспособный учитель способен взрастить конкурентоспособную личность.
Согласно Закону об образовании система образования в нашей стране провозглашена непрерывной. При разработке модели профессионального образования педагогов школы мы планировали её как систему непрерывного профессионального образования, и в числе форм получения педагогического образования рассматриваем внутри - и межшкольное образование (все формы системы повышения квалификации) и самообразование.
Согласно Международным профессиональным стандартам педагог должен иметь определенный набор различных технологических базовых компетенций и сопутствующих компетенций, способностей, требующихся для выполнения конкретной работы. Базовые технологические компетенции отражаются в Государственных общеобязательных стандартах образования и квалификационных требованиях. Они имеют свою специфику, объединяют знания и навыки, требуемые для реализации профессиональной деятельности и должностных обязанностей. Сопутствующие компетенции - это те, которые являются дополнительными и индивидуальными для каждого педагога. Это потенциал личности, прошлый опыт человека, который позволяет ему быть успешным в профессиональной деятельности.
Данный подход позволил нам смоделировать образ современного педагога с определенным набором ключевых (базовых) и сопутствующих профессиональных компетенций.
В качестве основных компетенций были выделены следующие.
Образовательно-воспитательная компетенция включает следующие показатели ее сформированности:
- способен реализовывать целостный подход в педагогическом процессе, т. е. реализует комплексно образовательную и воспитательную функцию;
- способен создать гуманистическую педагогическую среду, т. е. владеет личностно-ориентированными образовательными технологиями; умеет выстраивать и осуществлять педагогическое взаимодействие на диалогической основе);
- способен организовать внеучебную воспитательную работу, т. е. владеет вариативным арсеналом воспитательных подходов и технологий);
- способен реализовывать личностно-ориентированный подход в работе с обучающимися, т. е. владеет и может применить диагностические методики, направленные на изучение личности младшего школьника; владеет технологиями отбора критериев обученности и воспитанности учащихся;
- способен проектировать направления развития личности обучающегося, т. е. определяет основные тенденции и направления траектории личностного развития ребенка, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями;
- способен оказать содействие в области коррекционной педагогики, владеет диагностическими и методическими приемами работы с детьми.
Учебно-методическая компетенция:
- способен планировать образовательно-воспитательную работу (может составить план урока; внеклассного мероприятия; спланировать контрольно-проверочную работу);
- способен отобрать содержание образования, т. е. опирается в отборе содержания на нормативные документы в области образования и школы.
Социально-педагогическая компетенция:
- способен разъяснить родителям основные положения школьной и семейной педагогики (устанавливает профессиональный и личностный контакт с родителями ребенка; мотивирует родителей на взаимодействие с педагогами школы; аргументированно и доступно раскрывает специфику развития и обучения школьника).
Имея в виду, что сопутствующие профессиональные компетенции, отражают личностные, индивидуальные характеристики педагога, мы в качестве базы для их определения берём общие (ключевые) компетенции, руководствуясь тем, что личностная компонента в педагогическом труде подчас приобретает ярко выраженную профессиональную направленность.
Каждая «ключевая (общая) компетенция» предопределяет сформированность следующих показателей овладения ею педагогом: так, политические и социальные компетенции обуславливают наличие:
- способности деятельно содействовать урегулированию межличностных конфликтов;
- способности быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач;
Компетенции, касающиеся жизни в обществе:
- способности выстраивать толерантные межличностные отношения, т. е. наличие терпимости к инакомыслию;
- способности к восприятию иноязычных культур.
Компетенции, касающиеся владением устным и письменным общением:
- способности осуществлять устное и письменное общение;
- способности к установлению «диалога культур».
Компетенции, связанные с возникновением общества информации:
- способности к работе в единой информационной среде;
- способности использовать информационные технологии и применять их в учебном процессе.
Компетенции способности учиться:
- способности овладеть широким кругозором в сочетании с глубокими познаниями в области предмета образования;
- готовности и потребности к постоянному профессиональному росту.
Мы уверены, что овладение профессиональными педагогическими компетенциями придаёт процессу профессионального становления личности педагога более целостный, способствующий большей ее самореализации и конкурентоспособности характер.
Проблема формирования профессионального опыта педагога имеет не только теоретический, но и прикладной аспект рассмотрения. В этом контексте типичные ситуации профессиональной жизни педагога-практика представляют для нас особый интерес, ибо именно на их разрешение и направлена вся модель образования педагога. В этих ситуациях сконцентрирован опыт, который педагог воспринимает именно как профессиональный опыт.
Рассмотрим более подробно одну из них – ситуацию обобщения педагогического опыта. Какие проблемы она вскрывает? На какие рассуждения наталкивает?
Ежегодно, анализируя деятельность школы, мы неоднократно обращали внимание на такой факт: одно из самых нелюбимых занятий для педагога-практика – это задание обобщить свой педагогический опыт. И если это от педагога всё же требовалось, то он делал все возможное, чтобы либо избежать этой ситуации, либо решить эту профессиональную задачу достаточно формально, например, переписывая из книг, журналов, «скачивая» из интернета.
Мы убеждены, что обращение к собственному педагогическому опыту в форме ли его обобщения, либо в другой какой-либо форме – это шанс самостоятельно и осознанно определить пути своего дальнейшего профессионального становления.
Что мешает педагогу успешно справляться с этой задачей?
Вот некоторые проблемы, которые мы выделили и под влиянием которых, на наш взгляд, значительно снижается эффективность и действенность такого задания - исследование своего опыта с целью обобщения.
ü Смысл и цели. Зачем это нужно? Как это может быть использовано? Кем?
ü Мотивации. Кому это нужно?
Чаще всего педагог убежден, что это нужно администрации образовательного учреждения, или связывает эту проблему с необходимостью прохождения аттестации. В любом случае побудительный стимул мотивации исходит извне и не является внутренней потребностью автора опыта.
ü Язык описания.
Многие педагоги воспринимают свой опыт как совокупность «гештальтов» (своеобразных продуктов интуиции, чувствований, переживаний, ощущений). В этом случае весь процесс взаимодействия с учеником выступает как очевидный и достоверный. Более того, многие педагоги замечательных процессов–импровизаций глубоко убеждены в том, что такой процесс описать невозможно. Поэтому для них показать открытый урок значительно ценнее, чем создать конспект этого урока.
ü Выбора объекта обобщения. Чем богаче, ярче, самостоятельнее опыт педагога, тем сложнее, как правило, ему выбрать объект, достойный обобщения.
ü Формы обобщения. Закономерность, которую мы указали выше, проявляется и в этой проблеме, когда педагог испытывает затруднения в выборе формы обобщения с точки зрения точности и адекватности формы накопленному опыту.
ü Научно-методическое сопровождение процесса обобщения педагогом своего опыта. Мы полагаем, что эта проблема имеет особое значение в условиях опытно-экспериментальной работы образовательного учреждения. В этой ситуации обобщение опыта является частью процесса инновационных преобразований и его зеркалом. Поэтому педагог нуждается в консультационной или какой-либо другой помощи. В любом случае обобщение опыта, его оформление не должно быть, образно говоря, «личной проблемой» того, кому это поручили.
ü Недоверие к педагогической теории, а у некоторых педагогов почти отвращение к ней, возникшее еще на этапе получения базового профессионального образования, а потому практически полное отсутствие интереса к современной педагогической теории, ее методологии.
Мы считаем, что обобщение педагогического опыта – это способ профессиональной рефлексии. Качество такой рефлексии во многом зависит от наличия у педагога представлений методологического уровня о сущности тех явлений, с которыми он как профессионал имеет дело.
Каковы наши предложения по этому вопросу?
Педагогу предлагаем, прежде чем приступить к изучению своего опыта с целью его обобщения, ответить себе на следующие вопросы:
1. Зачем я приступаю к обобщению своего опыта?
2. Какую пользу и для кого я хочу извлечь из «погружения» в свой опыт?
3. Какова цель обобщения?
4. Что именно из своего педагогического опыта я хочу обобщить?
5. Почему именно это?
6. Чем эта грань моего педагогического опыта выигрышно отличается от аналогичного опыта моих коллег?
7. Что я об этом опыте знаю и знаю ли вообще?
8. Источник моего знакомства?
9. Возможные способы оформления?
10. Какая форма позволяет наиболее полно и точно раскрыть суть моего педагогического опыта?
Педагогу также предлагаем различные возможные формы обобщения педагогического опыта:
1. Учебная программа. Она позволит продемонстрировать результаты творчества педагога в области содержания образования.
2. Педагогическая технология. Она позволит продемонстрировать результаты творчества педагога в области методов обучения и воспитания.
3. Теоретическое обоснование педагогического опыта. Например, для разноуровневого и разнотемпового обучения.
4. Концепция урока.
5. Система уроков по теме.
6. Диагностический комплекс. Речь идет о совокупности диагностических средств, при помощи которых педагог осуществляет самоконтроль за качеством образовательного процесса (промежуточная диагностика). Особое значение в этом комплексе принадлежит показателям результативности. По нашему мнению, диагностический комплекс имеет особое значение в условиях личностно-ориентированного обучения. Например, реализация идей педагогики успеха.
7. Учебно-методический комплекс. Совокупность демонстрационного и раздаточного материала, который обеспечивает реализацию идей автора данного опыта.
8. Программа деятельности консультаций в школе.
9. Подготовка материалов к публикации (своих и ученических): тезисы, статьи, брошюра, книга.
10. Оформление кабинета. Это может быть и проект оформления учебного кабинета как образовательного пространства. Например, экологический дизайн класса. Это может быть и концепция оформления учебного кабинета как жизненной среды ребенка в образовательном учреждении, в которой можно выделить образовательный компонент (ориентация на стандарт образования) и развивающий компонент (ориентация на удовлетворение актуальных потребностей развития ребенка).
11. Система воспитательной работы с группой.
12. Проведение мастер-класса.
13. Разработка электронного портфолио педагога.
Предлагая формы обобщения педагогического опыта, мы стремимся не только предложить научно-методическую помощь педагогу в оформлении его педагогических находок с целью презентации опыта в педагогическом сообществе. Каждая форма является, в определенном смысле, условиями, которые может создать себе педагог, проектируя горизонты своего профессионального будущего: кем он хочет себя видеть? где источник его самоуважения? какими идеалами наполняет он свое пространство взаимодействия с детьми? чем он питает их будущее?
Данная модель образования педагогов в образовательном учреждении, имеет большое практическое значение. Её применение позволяет внедрять инновации в учебно-воспитательный процесс и в процесс управления образовательным учреждением в целом.
Библиографический список
1. Афанасьев : системность, познание и управление. М., 1981.
2. , , Юдин человеческого потенциала. Человек. 1996. № 4.
3. , , Тихомиров информационно-аналитической поддержки кадровых решений. М., 1999.
4. Кадровый менеджмент: Научно-методическое пособие к пилотному семинару по программе «Законодательство о государственной службе — кадровый менеджмент». М., 1997.
5. Кноринг управления. М., 1997.
6. , , Романькова стандарты и контрольно-оценочная деятельность. М., 1996.
7. Красовский поведение. М., 1999.
8. Красовский поведением персонала в фирме. М.,1997.
