, заведующая кафедрой
теории и методики воспитания КОИПКРО, к. п.н.
Целеполагание и анализ в деятельности классного руководителя.
Казалось бы, вопросам целеполагания и организации педагогического анализа посвящено множество замечательных учебных и методических пособий, статей, рекомендаций. Однако, оценивая работы классных руководителей, представленные на региональные конкурсы, каждый раз мы обнаруживаем одни и те же недостатки. А именно, некорректные формулировки воспитательной цели и задач, а также некачественные аналитические материалы, которые скорее напоминают отчеты о проделанной работе. Эти обстоятельства и привели к появлению данной статьи. Возможно, простота приведенных примеров позволит прояснить проблемные вопросы для наших практиков.
Представляется важным начать с того, что любая деятельность (в том числе и воспитательная) осуществляется по следующему алгоритму: целеполагание – планирование – организация – анализ – последействие. За «результативность» деятельности отвечает линия «целеполагание - анализ». Другими словами, анализ теряет свое значение в случае, если педагог не определил вполне конкретную и достижимую цель воспитания. Ведь если мы не знали, что мы хотели достичь, то как мы можем оценивать качество процесса и результат? В свою очередь проведение целеполагания без опоры на данные анализа (анализ исходной ситуации или анализ и оценка результатов предыдущего этапа работы) представляется просто-напросто непрофессиональным действием.
Основные вопросы, на которые хотелось бы ответить в ходе рассуждения, это: что такое цель воспитания и откуда она возникает? Как ставить цель и задачи в программе работы классного руководителя? Зачем на самом деле нужен анализ деятельности классного руководителя? Как классному руководителю оценить результаты собственной деятельности?
Итак, первый вопрос состоит в том, чтобы понять, что такое цель воспитания и откуда она возникает?
Эпиграф: После того, как мы окончательно потеряли из виду цель,
мы удвоили свои усилия. (Марк Твен)
Начнем с того, что попытаемся проникнуть в суть понятия «цель». Философский словарь представляет нам цель как «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия»[1]. Таким образом, цель формулируется в сознании педагогов и реализуется в ходе их целенаправленных действий. Теперь нам необходимо определить необходимые требования к формулированию цели.
Сначала поразмышляем о достижимости цели воспитания. Педагогическая литература говорит нам, что цель воспитания может трактоваться и как усовершенствование человека в соответствии с идеалом (от греч. – идея, первообраз). Примерами идеальных целей можно назвать такие формулировки как «поднять отдельное существо до всеобщей человеческой породы» (Г. Гегель). Или «вырастить новую породу людей» (И. Бецкой), «воспитать полезного гражданина, счастливого человека» (). Конечно, невозможно пройти мимо такой формулировки как «воспитать всесторонне и гармонично развитую личность», которой мы обязаны еще древнегреческой цивилизации и которую часто встречаем в программах и планах работы наших современников, как это не удивительно.
Эти формулировки, безусловно, задают ориентиры для педагога, вдохновляют, рисуют идеал человека. Только при этом нам важно помнить, что идеалы возникают на уровне сознания и всегда недостижимы. Следовательно, в практике конкретной школы, воспитателя им не место. Тогда какая цель может стать для педагога «рабочей»?
Мы предлагаем условно разделить цели воспитания следующим образом. Разумеется, существуют идеальные цели. Они отражают общественные и педагогические идеалы и, как мы уже сказали ранее, недостижимы. Однако при соотнесении идеальных образов с культурно-историческими, социальными и прочими обстоятельствами жизни ребенка может быть сформулирована так называемая реальная цель. Она формулируется при учете «заказов» всех заинтересованных сторон – государства и общества, семьи и ребенка, наконец, самих педагогов учреждения, и, как правило, оформляется в виде модели выпускника. Формулирование такой реальной цели находится в сфере ответственности как педагогов школы, так и родителей, органов управления образованием, самих воспитанников в той мере, насколько это возможно.
Что же остается непосредственно педагогу-воспитателю? Понимая, что в учреждении нет двух одинаковых воспитанников или детских коллективов, нам представляется важным формулирование актуальных, конкретных целей. Именно эти цели формулирует сам педагог в работе с классом, воспитанником на основе понимания общих целевых ориентиров, принятых педагогическим коллективом учреждения. Такие конкретные цели находят отражение в краткосрочных программах, годовых планах воспитательной работы с классом. Чем более конкретизирована цель, чем она более точна и определенна, тем более осмыслены и целенаправленны действия педагогов, измеримы достигнутые результаты.
Важным условием успешности является последовательность педагогов в постановке воспитательных целей на разных этапах и уровнях. Нам все прекрасно известна идея «дерева целей». Здесь цель воспитания в школе в течение всего обучения определяет цели воспитания в начальном, среднем и старшем звене. Те, в свою очередь, конкретизируются при формулировании целей воспитательной работы с классом на каждый год. В работе с классом педагог реализует несколько направлений работы, проводит множество мероприятий в течение года. Соответственно, перед ним встает задача определения цели каждого мероприятия, соотнесения их с целевыми ориентирами всех уровней.
Однако, взяв документацию любого из педагогов, мы обнаруживаем, что это простое правило не соблюдается. Основной причиной является отсутствие принятых и понятных всем воспитателям учреждения формулировок общей цели (модели выпускника) и целей каждого звена (начального, среднего, старшего). В этом случае педагог сам вынужден «придумывать» целевые ориентиры, порой не углубляясь в суть вопроса, а в течение года действовать по интуиции. Эта интуиция и приводит к тому, что целевые ориентиры разных направлений работы, мероприятий сформулированы, что называется, «кто в лес, кто по дрова».
Второй вопрос – как ставить цель и задачи в программе работы классного руководителя?
ЭПИГРАФ: Мы редко до конца понимаем, чего мы в действительности хотим. (Ф. Ларошфуко)
Ранее мы договорились, что цель воспитания вообще – это идеально представленный результат воспитательной деятельности, то, что хочет получить воспитатель в итоге приложения своих усилий. На практике цель характеризует изменения, которые, как мы предполагаем, произойдут с ребенком. Для простоты мы предлагаем воспользоваться таким приемом: формулировать цель при помощи существительного как части речи.
Тогда что же такое есть задача? В педагогической литературе обнаруживаются разные подходы к пониманию задачи воспитательной деятельности. Среди всех этих подходов наиболее простым нам кажется формулирование организационно-педагогических задач. Организационно-педагогическая задача характеризует действия педагога по организации воспитательного процесса, направленные на достижение цели. Мы предлагаем формулировать задачи при помощи глагола как части речи.
Для наглядности мы приведем пример из программы воспитательной работы в классе «Круг Друзей», разработанной (МОУ СОШУИНЯ № 3 г. Костромы). Программа была разработана для учащихся 6 класса. На взгляд, педагога в классе существовала проблема конфликтных межличностных отношений, незаинтересованности детей в общении друг с другом.
Цель было выбрано создание условий для развития у воспитанников уважительного, ценностного, заинтересованного отношения друг к другу.
Задачи:
- изучить причины трудностей в общении между учащимися,
- обеспечить осознание учащимися индивидуальных трудностей, причин конфликтов во взаимодействии со сверстниками,
- организовать группы ребят, объединенных по интересам,
- организовать цикл развивающих занятий по обучению навыкам конструктивного общения, бесконфликтного поведения,
- организовать совместную внеурочную деятельность учащихся,
- обеспечить участие групп воспитанников в общешкольных, городских, областных мероприятиях.
Есть и еще один сложный вопрос, связанный с формулированием цели и задач. Известно, что цель должна быть одна, а задач – несколько. Однако классный руководитель отвечает за множество направлений работы с ребенком и семьей. Так, в рамках мониторинга деятельности классного руководителя в образовательных учреждениях Костромской области определено шесть сфер ответственности классного руководителя. Поэтому мы предлагаем пойти пусть «квадратно-гнездовым», но весьма простым способом. А именно, сформулировать в годовом плане работы цель и задачи классного руководителя по каждому из направлений.
Третий вопрос - зачем на самом деле нужен анализ деятельности классного руководителя?
ЭПИГРАФ: Анализ часто убивает порыв, инициативу: размолотое зерно не может ни прозябать, ни произрастать. (А. Амиель)
Действительно, анализ (от греч. analysis - разложение, расчленение), рассмотрение, изучение чего-либо, основанное на расчленении (мысленном, а также частично и реальном) предмета, явления на составные части, определение входящих в целое элементов. Анализ в воспитательной деятельности позволяет оценивать результаты и на этой основе конкретизировать цели.
В практике с анализом часто получается так, как в нашем эпиграфе. Педагоги успешно проводят мероприятие, которым удовлетворены и дети, и родители, и администрация. А сами педагоги считают, что достигли поставленной цели. Казалось бы, все хорошо. Но в ходе анализа упор часто делается на недостатках мероприятия, озвучиваются нереализованные ожидания. В итоге педагоги расходятся с мыслью, что «дело прошло плохо», хотя никаких объективных оснований для этого нет.
Поэтому представляется важным вспомнить хорошо нам известную, но порядком забытую логику проведения анализа, предположим,
на примере годового анализа.
Все начинается с актуализации поставленной цели и задач, потому что именно относительно них должны оцениваться результаты, а не относительно неких смутных ожиданий и несбывшихся желаний. Затем представляется интерпретация диагностических данных за год. Эти диагностические данные позволяют получить представление о достигнутых результатах. После чего соотнесение цели и результатов осуществляется в ходе оценивания.
Затем педагогом проводится непосредственно анализ (разделение на части). Он предполагает:
а) выделение основных блоков, направлений работы;
б) оценивание результатов по каждому блоку, направлению;
в) определение педагогом наиболее эффективных / неэффективных форм, приемов собственной деятельности;
г) определение имеющихся проблем.
При формулировании проблем следует учесть следующие требования:
конкретность и конструктивность формулировки, наличие причинного объяснения проблемы, структурированность проблемного поля, ранжированность, выделение приоритетных проблем для первоочередного решения.
Логическим продолжением анализа является синтез. Он предполагает формулирование выводов. Наконец, все завершается прогнозированием. Прогнозирование включает определение вероятных линий развития, оценку существующих и определение вероятных проблем, определение приоритетов в работе в следующем цикле – учебном году.
Четвертый и последний вопрос – как классному руководителю оценить результаты собственной деятельности?
ЭПИГРАФ: Лучше в совершенстве выполнить небольшую часть дела, чем сделать плохо в десять раз более. (Аристотель)
Здесь нам представляется важным сформулировать несколько простых правил.
Правило 1. Для того, чтобы была возможность оценить результат, цель воспитания должна быть:
- реально достижимой,
- конкретной, обладать временной определенностью;
- гибкой, обладать способностью к корректировке при необходимости;
- диагностичной.
Правило 2. Педагог должен различать результаты и эффекты своей деятельности. Помнить, что результаты есть следствие его целенаправленных действий, они «запрограммированы». Педагог несет ответственность именно за результаты. Эффекты же возникают как дополнительные результаты, как следствие актуализации возможностей тех или иных воспитательных средств. Эффекты могут быть спрогнозированы. Они могут и должны учитываться педагогом.
Правило 3. Для оценки эффективности воспитательной деятельности педагог может реализовывать собственный мониторинг. Процедуры этого мониторинга могут быть очень просты. Важно учитывать происходящие с коллективом и каждым ребенком изменения в соответствии с целями, но по одним и тем же критериям и методикам в течение длительного времени. А также всерьез изучать результаты анализа и рефлексии воспитанников, мнение коллег, родителей, общественности.
Правило 4. При постановке цели на последующий этап работы с коллективом педагог должен как можно полнее учитывать результаты анализа и мониторинга. Это позволит «закольцевать» линию «цель - результат» и обеспечить эффективность деятельности, развитие воспитательного процесса.
[1] Философский словарь / Под ред. . – 5-е изд. – М.,1986. – С. 534.
