Сопоставление технологической единицы сравнительного анализа инклюзивного образования на Западе и в России позволяет выделить в обобщенном виде общие и отличительные черты каждого из ее показателей:
1. Педагогические управленческие технологии
Западные страны: целенаправленное регулирование инклюзивного обучения осознается как ведущее условие достижения положительных результатов каждого учащегося. Характерна множественность видения педагогических управленческих технологий с расширенным кругом субъектов, участвующих в формировании инклюзивного обучения и рассмотрением множества учебных и социальных аспектов инклюзивного обучения всех детей.
Россия: признается значимость внедрения педагогических управленческих технологий регуляции инклюзивного образования. Не сформировано до конца стратегическое и тактическое поле управленческих технологий. Характерен суженный круг вовлеченных субъектов, делается акцент на учителе инклюзивного класса. Имеется усиление отдельных аспектов педагогических управленческих технологий инклюзивного обучения при недостаточном учете роли других составляющих.
2. Технологии демократизация сети социальной поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе
Западные страны: демократические основы признаются в качестве центральных педагогических факторов становления качественного инклюзивного обучения. Свойственна многоуровневость в ходе складывания демократических основ инклюзивного класса. Происходит интерпретация демократии через принципы толерантности и уважения нетипичного ребенка.
Россия: признается необходимость демократизации учебно-воспитательного процесса для достижения гуманистических целей инклюзивного образования. Прослеживается микросоциальное русло становления демократических основ в инклюзивном классе. Демократия определяется как изменение личностной позиции учителя по отношению к нетипичному ребенку.
3. Сервисная технология удовлетворения особых образовательных потребностей
Западные страны: оказание спектра различных услуг нетипичному ребенку определяется как ведущий фактор для оптимального становления инклюзивного обучения. Имеется конкретизация спектра сервисных техник, необходимых для включения нетипичного ребенка в детский коллектив.
Россия: признается необходимость оказания дополнительной сервисной поддержки нетипичному ребенку в рамках обычного класса. Присутствует доминантная целевая установка сервиса при одновременной недостаточной разработке конкретных техник оказания подходящих для нетипичного ребенка сервисных услуг.
4. Технология тьюторской поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе
Западные страны: реализация технологии тьюторской поддержки нетипичного ребенка в учебно-воспитательном процессе определяется в рамках создания необходимых предпосылок для достижения продуктивных академических и социальных результатов деятельности нетипичного учащегося. Четко определены функциональные роли и обязанности тьютора, всеми субъектами инклюзивного обучения адекватно понимается содержание тьюторской поддержки и имеется нормативное восприятие работы тьютора в инклюзивном классе. В роли тьютора, как правило, выступают профессионалы.
Россия: тьюторская помощь рассматривается как возможное дополнительное педагогическое условие для эффективного функционирования инклюзивного обучения. Недостаточно сформированы функциональные роли и обязанности тьютора. Не всеми субъектами корректно понимается содержание тьюторской работы и не всегда имеется позитивное отношение к присутствию тьютора в инклюзивном классе. В роли тьютора может выступать как профессионал, так и члены семьи нетипичного ребенка, а также волонтеры.
Инклюзивный образовательный процесс как динамическая система включения нетипичного ребенка в общеобразовательную среду обучения и воспитания всегда находится под непосредственным воздействием доминирующей в данный период государственной политики.
Обобщенная характеристика современной российской системы инклюзивного образования отличается в целом своей фрагментарностью, недостаточным осмыслением сущностных основ инклюзивного обучения, нескоординированностью управления в сфере инклюзивного образования, отсутствием четкого осмысления роли каждого субъекта в процессе выстраивания подходящих для нетипичного ребенка образовательных стратегий.
В целях получения общей социально-педагогической картины в сфере функционирования инклюзивного образования на современном этапе был проведен анкетный опрос 150 экспертов, являющихся учителями общеобразовательных школ края, который выявил наличие определенных проблемных моментов: не всегда адекватное понимание инклюзивного образования всеми субъектами образовательного процесса; отсутствие безбарьерной среды; низкий уровень мотивации у всех субъектов инклюзивного обучения; недостаточная информированность школьных учителей о приемах и способах преподавания в инклюзивном классе; низкий уровень методического и технического обеспечения инклюзивного образовательного процесса; слабо выраженная социальная субъектность самих нетипичных детей в ходе инклюзивного обучения; низкая степень готовности общества в целом к принятию инклюзивных образовательных практик; чрезмерно выраженная традиционность установок у всех участников инклюзивного обучения; недостаточная развитость техник кооперации между всеми субъектами инклюзии; слабая информированность школьных учителей о положительном западном опыте инклюзивного образования и его технологиях; отсутствие полностью адекватных представлений о функциональном назначении тьютора в инклюзивном классе.
Проведенный сравнительный анализ общего инклюзивного образования позволил выработать ряд рекомендаций по созданию оптимальных социально-педагогических условий для реализации инклюзивных стратегий обучения, представленный в положениях, выносимых на защиту.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие положения, выносимые на защиту.
ВЫВОДЫ:
1. Инклюзивное образование представляет собой специфическую организацию учебно-воспитательного процесса, в рамках которого оказывается принятым каждый ребенок вне зависимости от его индивидуальной специфики и способности к нормативному качественно полному усвоению академического материала.
2. Проведение сравнительного анализа общего инклюзивного образования в странах Запада и России позволяет оптимальным образом транслировать наиболее лучшие образцы тактик инклюзивного обучения и воспитания в педагогическое русло иной культуры. В данном диссертационном исследовании были выделены методологическая, субъектная и технологическая единицы анализа, имеющие ряд показателей.
3. Сравнение по всем указанным исследовательским единицам анализа показало достаточную обширность представлений о различных аспектах инклюзивного образования на Западе. В целом для западных стран характерно детальное видение различных моментов инклюзивного обучения с построением относительно четкой логической структуры формирования образовательного процесса. В России присутствует некоторая обобщенность и фрагментарность взглядов на все выделенные единицы анализа. Для отечественной педагогики свойственна однонаправленность концептов с недостаточной разработкой конкретной технологической структуры инклюзивного обучения всех детей. Вместе с тем, на Западе и в России имеется единая целевая установка инклюзивного образования, одинаковым образом оценивается значимость и приоритетность данного обучения перед альтернативными формами получения образования каждым ребенком.
4. В целом инклюзивное обучение выступает наиболее перспективным направлением для расширения академических и социализаторских перспектив нетипичных детей, так как позволяет приобрести им определенный познавательный, коммуникативный, социальный, психологический опыт, необходимый для успешной адаптации к существующим жизненным условиям и дальнейшей жизнедеятельности в широком социуме.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:
1. Мельник, Ю. В. Инклюзивное образование в контексте социализации детей с инвалидностью [Текст] / // Научный журнал «Вестник Ставропольского государственного университета».– Вып.72 (1). – Ставрополь: СГУ, 2011. – С. 83 – 90 (0,54 п. л.).
2. Мельник, Ю. В. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] /, // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. – Вып. № 2(27). – Ставрополь:СевКавГТУ, 2011–. С. 205 – 209 (0, 4/0,2 п. л.).
3. Мельник, Ю. В. Проблемное поле инклюзивного образования нетипичных детей в современных российских условиях [Текст] / //Омский научный вестник. – Вып. № 3 (98).– Омск:ОмГТУ, 2011. – С. 140 – 143 ( 0, 42 п. л.)
4. Мельник, Ю. В. Роль личностного фактора в обучении нетипичных детей: западная и российская рефлексия [Текст] / // Научно-образовательный журнал «Образование. Наука. Инновации; Южное измерение».– Вып. № 2(22).– Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2012. – С.75-85 (0,7 п. л.).
5. Мельник, Ю. В. Современное состояние развития инклюзивного образования нетипичных детей в России [Текст] / // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» института региональных проблем российской государственности на Северном Кавказе.– Вып.3.– Пятигорск: ПГГТУ, 2012. – С. 99-114 (1,1 п. л.).
6. Мельник, Ю. В. Рефлексия индекса инклюзивного образования нетипичных детей в западной и отечественной педагогике: сравнительный анализ [Текст] / // Научно-педагогический журнал «Известия Южного федерального университета» Педагогические науки. – Вып. № 4. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2012. – С. 221-226 (0,41 п. л.).
II. Монографии:
7. Мельник, Ю. В. Содержание работы социального педагога в процессе инклюзии нетипичного ребенка в социум: Монография [Текст] / // Педагогика: семья – школа – общество: / [, , и др.]; под общей ред. проф.
. – Книга 22. – Воронеж: ВГПУ, 2010. – С. 270 – 284 (0,85 п. л.)
8. Мельник, Ю. В. Общее инклюзивное образование нетипичных детей в странах Запада: теория и методология: монография [Текст] /
, . – Ставрополь: , 2011. – 112 /56 c.(6,51/3,25 п. л.)
9. Мельник, Ю. В. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / // Современное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья: монография / , , [и др]; под общ. ред. ; Сиб. федер. ун-т; Краснояр. гос. пед. ун-т им. [и др]. – Красноярск: Центр информации, 2012. – С. 185 – 207 (1,11 п. л.)
III. Статьи в других научных журналах и изданиях:
8. Мельник, Ю. В. Роль коммуникативных интеракций в инклюзивном образовании детей с инвалидностью [Текст] / , // Становление и развитие инклюзивного образования в регионе Северный Кавказ: материалы региональной научно-практической конференции (26-27 ноября, 2010 год) – Армавир: РИЦ АГПА, 2010. – С. 36 – 40 (0,41/0,2 п. л.)
9. Мельник, Ю. В. Разработка проекта Центра инклюзивного образования [Текст] / // Становление и развитие инклюзивного образования в регионе Северный Кавказ: материалы региональной научно-практической конференции (26-27 ноября, 2010 год) – Армавир: РИЦ АГПА, 2010. – С. 54 – 59 (0,53 п. л.)
10. Мельник, Ю. В. Социально-педагогические технологии инклюзии детей с инвалидностью [Текст] / , // Современные проблемы философии и социально-гуманитарных наук: сборник научных трудов. Выпуск XXIV. – Москва – Ставрополь: Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной теории» – ГОУ ВПО СевКавГТУ, 2010. – С. 213- 218 (0,4/0,2 п. л.)
11. Мельник, Ю. В. Толерантные отношения в контексте инклюзивного образования нетипичных детей [Текст] / // Казанская наука. № 1 2011г. – Казань: Изд-во Казанский Издательский Дом, 2011. – С. 338 – 340 (0,44 п. л.).
12. Мельник, Ю. В. Толерантное отношение к нетипичности подростка у одноклассников на современном этапе развития инклюзивного образования [Текст] / // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня, 2011, Москва) / Моск. гор. психол-пед. ун-т; – М.: МГППУ, 2011. – С.153-155 (0,4 п. л.)
13. Мельник, Ю. В. Продуктивное интерактивное поле в инклюзивном классе как центральный механизм реабилитации нетипичного ребенка: западный опыт [Текст] / // Медико-социальная, социально-средовая и профессиональная реабилитация как основа интеграции инвалидов в общество. Материалы Международной научно-практической конференции, 17 декабря 2011 г. Махачкала: ИП Овчинников (АЛЕФ), 2012. – С. 303-306 (0,41 п. л.)
14. Мельник, Ю. В. Позитивный педагогический менеджмент как основа конструирования эффективного инклюзивного образования нетипичных детей [Текст] / // Научное мнение: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. – СПб.: «Книжный дом», 2011. – № 7. – С. 96-99 (0,4 п. л.).
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
МЕЛЬНИК ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБЩЕГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДА (КАНАДА, США, ВЕЛИКОБРИТАНИЯ) И РОССИИ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Подписано в печать 12.11.2012 Тираж 100 экз.
Усл. печ. л. 1,0
ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»
Отпечатано в Центре информационных и образовательных
технологий ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный
лингвистический университет»
Заказ № 000
357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
