ФЯМ-II. Лингвокультурные проблемы изучения языка

ФЯМ-II. Лингвокультурные проблемы изучения языка

Лекция 13 (дополненный вариант). Формирование лингвокультурной компетенции в процессе работы с художественным текстом

Лингвокультурная компетенция рассматривается нами как владение базовыми характеристиками, включающими и отражающими знания, и владение ценностными познаниями языка и культуры, которые отражают ментальность, духовность и национальную специфику данного общества. Под лингвокультурной компетенцией понимаются также необходимые базовые лингвокультурные знания, актуализированные человеком в процессе его жизнедеятельности и отражающие ценностные представления, нормы, правила, действующие в данной культуре и языке. Другими словами, это знание и умение применять базовые лингвокультурные единицы, отражающие языковую культуру общества.

У каждой культуры есть свои базовые знания, отражающие национальную специфику культуры, ментальность нации. Например, американский профессор Э. Хирш издал словарь культурной грамотности в 1988 г., включив в него те знания, которые должны быть известны представителям американского общества и позволят общаться на адекватном, достаточном для понимания сущности вопроса и проблемы уровне. Он предложил 5000 слов, словосочетаний, выражений, дат, исторических личностей, названий исторических документов, научных терминов, которые культурные и грамотные американцы должны знать.

Под базовыми единицами лингвокультурной компетенции (базовыми лингвокультурными единицами) в данном случае понимаются основные компоненты системы языка (ключевые слова, словосочетания, фразеологические единицы и прецедентные тексты), отражающие национально-культурную специфику общества.

Тематические базовые лингвокультурные единицы могут быть сходны с языковыми единицами других наций и культур, но часто по сути и по содержанию они будут отличаться, так как каждая культура и нация имеют свой менталитет, свое мировоззрение, свои устои, нравы, обычаи и традиции. Это обусловлено различными причинами: историческим развитием, влиянием политических, общественных, культурных и социальных факторов. Базовые лингвокультурные единицы должны отражать как культурные, политические, социальные, экономические, образовательные, исторические и другие стороны жизни, так и национальное сознание, менталитет, национальную идею современного общества.

Актуализируя базовые лингвокультурные единицы, можно формировать лингвокультурную компетенцию.

Ведущими показателями владения лингвокультурной компетенцией могут стать:

– новое понимание общей культуры человека в современном обществе как сочетания нравственной, гуманистической, языковой, культурной составляющих, являющихсяосновами для организации своей социализации в обществе;

– интеграция языковых и культурологических знаний, освоение которых поможет осмыслить главные ценности общества, в том числе и познание языковой картины мира;

– сохранение и преобразование имеющихся и выработка новых лингвокультурных ориентиров.

Лингвокультурную компетенцию можно охарактеризовать как показатель развитости всей системы языковых, социокультурных, психолингвистических, значимых личностных качеств личности, реализуемых ею во взаимодействии с другими членами общества и включающих:

– систему лингвокультурных знаний, которая образует определенный кругозор, формирующийся за счет базовых знаний (их показателем служат ключевые слова, словосочетания, фразеологические единицы, прецедентные тексты);

– систему лингвокультурных ценностей, которая образует мировоззренческий уровень языковой культуры человека, формирующийся на базе интересов, жизненных предпочтений и ценностных ориентаций в процессе его деятельности;

– систему индивидуальных норм поведения человека, котораяформируется на базе культурных и языковых образцов.

Носитель языка и культуры, по всей видимости, может обладать лингвокультурной компетенцией трех уровней: низкого, среднего и высокого.

Носители языка и культуры, у которых преобладают стереотипные представления о своей лингвокультуре, демонстрируют низкий уровень лингвокультурной компетенции, реализующийся в отсутствии или крайней ограниченности использования языковых единиц, языковых средств и слабом представлении о культурных ценностях нации.

Носители языка и культуры, изучающие язык в образовательных учреждениях, имеющие некоторый опыт использования лингвокультурного материала (непосредственного или опосредованного книгами, фильмами и т. п.), представляют средний уровень лингвокультурной компетенции.

Высокий уровень лингвокультурной компетенции свойствен людям, которые свободно владеют языком, имеют достаточно обширные знания в области языка и культуры.

Усвоение культурологического содержания с активизацией языковых средств, т. е. соизучение языка и культуры, как известно, повышает уровень общего владения языком и мотивацию. Однако все еще остается задача осуществления целенаправленного и последовательного системного планирования лингвокультурологической работы на весь период обучения, работы, снабженной соответствующим методическим аппаратом, с динамикой навыков и умений от курса к курсу, с отобранным культурологическим содержанием и лексико-грамматическим материалом.

В отсутствие такой системы затруднительна выработка того стереотипа поведения инокультурной личности, который был бы адекватен нормам носителей языка в конкретных сферах общественной жизни и межкультурной коммуникации в целом.

Кроме того, приобщение к информации о России и ее культуре позволяет иностранным учащимся, изучающим русский язык, лучше понять русскую языковую личность.

Методический аппарат, которым пользуется преподаватель, в свою очередь, должен быть адекватен реализации этих задач.

Известно, что определенную культурологическую информацию о стране, ее народе можно получить и на родном языке. Но в этом случае вопрос о лингвокультурной компетенции отпадает сам собой из-за отсутствия совершенствования владением языком. К тому же лингвострановедческий аспект предполагает знакомство с культурой страны изучаемого языка в процессе изучения этого языка непосредственно на занятиях.

Важнейшим источником изучения русского языка, исторического прошлого и настоящего России, ее культуры был и остается текст - и прежде всего художественный текст, являющийся одним из феноменов национальной культуры. Художественный текст представляет собой контекст не только литературного, но и общекультурного характера. Для методики преподавания РКИ в целом и для процесса обучения в частности первостепенное значение имеет смысловая многоплановость художественного текста, в самой природе которого заложена возможность его многостороннего прочтения. Задача преподавателя здесь состоит в том, чтобы приблизить носителя другой лингвокультуры к наиболее адекватному прочтению художественного текста на русском языке.

При работе с художественным произведением одним из основных вопросов является вопрос об отборе текстов. Одним из критериев отбора должны быть художественные достоинства произведения, его соответствие лингвистической и культурологической компетенциям студента.

Существенным вопросом следует считать и вопрос об объеме читаемого текста. По мнению , обычно используются тексты (или фрагменты текстов) следующего объема: для II курса — 500-600 слов, для III курса — 700-800 слов, для IV курса — 900-1000 слов.

Тексты большего объема читаются по частям, соответствующим указанным параметрам.

Считается, что можно подбирать тексты одной тематики. Это наиболее соответствует полевому методу организации лексического материала, разработанному .

Чтение текста должно быть чтением «про себя», без обращения к словарю. Для его более адекватного восприятия, с целью выяснения предречевой ситуации, можно использовать специальную систему предтекстовых упражнений. Это могут быть сведения об авторе, времени написания произведения. Могут быть даже и короткие тексты, создающие фон для восприятия художественного текста. Для предтекстовых упражнений проводится отбор языковых средств, соответствующих задачам смыслового анализа текста (реалий, языковых единиц, несущих историческую и национально-культурологическую информацию, организованных по принципу семантического поля). За счет введения дополнительной, расширяющей информации происходит расширение контекста, развертывание информации текста.

Наряду с вербальной коммуникаций в формировании культурного контекста могут быть использованы невербальные средства, имеющие другой знаковый код. Это могут быть иллюстрации к художественным произведениям, портретная живопись.

Для корректного прочтения текста необходимы такие предтекстовые упражнения, которые были бы направлены на выработку механизмов чтения, развитие языковой догадки, расширение потенциального словаря (в том числе за счет формирования навыков семантизации слов в контексте).

Поскольку чтение «про себя» связано с внутренним проговариванием, а, следовательно, и с внутренним интонированием, студентам сообщается необходимый минимум лингвистических сведений. Например, перед чтением художественных текстов на II курсе преподаватель показывает студентам, что смысл высказывания может выражаться как с помощью лексико-грамматических средств, так и интонации.

При работе с художественным текстом необходимо обращать внимание на последовательность решения речевых задач.

Без осмысления сюжета произведения непродуктивно заниматься выявлением проблемного содержания.

В притекстовых заданиях студенты получают целевую установку на извлечение информации, помогающую раскрывать идейный смысл текста.

При чтении текста в аудитории очень важен вопрос скорости чтения. Обычно в таком случае студенты прочитывают текст за разные отрезки времени, что ставит их в заведомо неравные условия деятельности, поскольку скорость чтения у каждого индивидуальна. Она во многом определяется навыками в технике чтения, зависит от национальных особенностей языковой личности, ее психологического склада. Однако задачей преподавателя здесь является повышение и развитие средней индивидуальной скорости чтения.

Кроме того, преподаватель должен помнить, что фактор скорости чтения нельзя рассматривать независимо от понимания прочитанного.

Если процент понимания текста ниже 90%, работа по выведению студентов с уровня понимания сюжета на уровень понимания смысла не может начаться и необходимо повторное обращение к тексту.

Послетекстовые задания выводят студента на более высокий уровень восприятия текста (когда имплицитное содержание, выводящееся из намерений автора текста, эксплицируется) — уровень смысла.

Конечная цель работы над художественным текстом заключается в формировании умения учащегося самостоятельно читать художественную литературу на русском языке. Это особенно важно ввиду того, что после окончания обучения на родине (в условиях отсутствия языковой среды) чтение будет единственной возможностью не утратить навыки владения русским языком.

Таким образом, формирование лингвокультурной компетенции студентов предполагает их максимальное приближение к рецепции и продукции носителей языка. Лингвокультурную компетенцию можно считать сформированной, когда студенты:

1.  имеют необходимые культурологические сведения;

2.  владеют минимумом общелитературной и безэквивалентной лексики темы (проблемы), имеют рецептивный и продуктивный словарь;

3.  знают языковые средства (фонетические, лексические и грамматические), необходимые для выражения речевых интенций и позволяющие вступать в процесс общения;

4.  в достаточной степени владеют инвентарем трансформационных замен при выражении этих интенций;

5.  знают языковые средства организации связного текста, его построения и развития (особенно в продуктивном монологическом высказывании).

Литература

1.  Прохорова лингвокультурологической компетенции на занятиях по русскому языку // Русский язык за рубежом, 2001. № 3. – C. 37-41.

2.  Прохоров социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Икар, 1997. 224 с.

3.  Рыкова страноведческой компетенции иностранных студентов при обучении русскому языку на материале реалий советской эпохи. Автореферат … кандидата педагогических наук. – СПб., 2012. – 23 с.

4.  Cадохин компетенция и компетентность в современной коммуникации (Опыт системного анализа) / // Общественные науки и современность. 2008. № 3. – С. 156-166.

5.  Телия слои во фразеологизмах и в дискурсивных практиках /отв. ред. . М. : Языки славянской культуры, 2004. 340 с.

6.  Халупо единицы лингвокультурной компетенции носителя языка // http://www. lib. tsu. ru/mminfo/000349304/18/image/18-123.pdf