Пути и средства формирования самостоятельности в монтессори группах детского сада

ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В МОНТЕССОРИ ГРУППАХ ДЕТСКОГО САДА

, воспитатель МДОУ «Детский сад № 000 комбинированного вида», г. Красноярск

Следующее поколение должно быть сильным,

а это значит – независимым и свободным.

(Мария Монтессори. Метод научной педагогики. Открытие ребенка).

Современная ситуация социализации подрастающего поколения требует от системы образования поиска новых путей подготовки детей и молодежи к жизни в постоянно изменяющемся и противоречивом мире. Стала очевидна необходимость воспитания в человеке способности к самоопределению и самореализации, максимального раскрытия в нём активного, деятельного, самостоятельного начала.

Самостоятельность признается интегральной характеристикой личности ребенка дошкольника большинством современных исследователей (, , М. Монтессори, и др.). Однако система дошкольного воспитания в России, нацеленная в течение почти всего прошлого столетия на коллективное и идеологическое воспитание, не придавала должного внимания формированию черт самостоятельности. Так, не разработаны специальные технологии, не найдены области педагогического процесса, способствующие более эффективному воспитанию самостоятельности у дошкольников. В истории педагогики разработана система воспитания, позволяющая найти новые пути для решения данной проблемы – педагогическая система великого итальянского педагога, врача и философа Марии Монтессори.

Педоцентрический характер концепции М. Монтессори определяет новый взгляд на воспитание ребёнка, резко отличающийся от традиционного. По Монтессори, стремление к самостоятельности изначально присуще природе человека. « Всё бессознательное стремление ребёнка направлено на то, чтобы через отделение от взрослого и через самостоятельность развиться в свободную личность, писала М. Монтессори. – Наше воспитание во всём учитывает это стремление ребёнка; наше усилие направлено на то, чтобы помочь ребёнку стать самостоятельным» [6].

Таким образом, воспитание понимается ею как природный, естественный процесс разворачивания духовного потенциала ребёнка. «Взрослые могут помочь творению, но ребёнок должен сам создать себя согласно действующему в нём закону» [3]. Цель воспитания в системе М. Монтессори – воспитание личности в согласии с законами детской природы, помощь ребенку в саморазвитии. Свобода – основной принцип воспитания, говорящий устами ребенка: «Помоги мне это сделать САМОМУ».

Воспитание самостоятельности – одна из основных целей в концепции М. Монтессори. Самостоятельный ребенок – это свободная и независимая личность. Он не зависит от взрослого в удовлетворении своих основных потребностей. Он уверен в своей компетентности, активен в познании и созидании человеческой культуры.

Опираясь на основные идеи М. Монтессори, мы выделяем следующие составляющие самостоятельности:

·  независимость как стремление к автономности и способность к самообслуживанию,

·  уверенность в себе как осознанное чувство своей полноценности и компетентности,

·  социализация как потребность и способность жить в обществе,

·  заботливое отношение к окружению как стремление к порядку и гуманное отношение к живому,

·  саморегуляция деятельности как стремление к самоорганизации и способность к самостоятельной работе,

·  продуктивность как потребность в работе и способность к основным видам культурной деятельности.

Воспитание самостоятельности в Монтессори группе осуществляется при помощи определённых средств: свободы выбора, особой позиции педагога, специально подготовленной среды и возможности осуществления самокортроля.

Свободный выбор. Умение самостоятельно сделать выбор, принять решение – одно из важнейших социальных качеств. Это умение приходит не само собой, а приобретается постепенно путём тренировок. Учится выбирать желательно уже с самого раннего возраста. Дети в Монтессори группах учатся этому уже с 2,5 – 3 лет. Свобода – основополагающий принцип у М. Монтессори. Однако свобода – не лозунг; она реализуется в трёх конкретных ситуациях выбора ребёнка: выбора предмета для занятий, выбора времени и места, решения заниматься одному или в паре, группе детей.

Ребенок решает сам, с каким материалом он будет заниматься Педагог никогда не навязывает ребенку какую-либо деятельность, всегда оставляя возможность выбрать работу по потребности.

Ребенок решает сам, работает ли он за столом или на коврике. Он может сесть за тот стол, который ему нравится, а так же расположиться на коврике в любом месте комнаты. Здесь имеются, конечно некоторые ограничения, например, если столик уже занят, ему придётся сесть за другой. Заниматься на коврике можно, если материал это допускает. Однако все эти ограничения являются вполне естественными, разумными и соответствующими реальной жизни.

Если ребёнок выбрал себе работу, он может заниматься ею, сколько хочет. Он может вымыть стол, даже если тот уже чистый, несколько раз перемывать посуду, пересыпать зеро или переливать воду. К числу ограничений здесь относится необходимость полностью завершить работу и убрать материал на место.

Каждый ребёнок имеет право и получает возможность двигаться в освоении мира через специально подготовленную среду со своей скоростью и ритмом. Воспитатель предлагает ребёнку те упражнения, которые соответствуют его (ребёнка) интересу и так называемому сензитивному периоду в развитии. Знание основных, универсальных для всех детей сензитивных периодов исключает возможность «пропустить» важный момент в развитии ребенка, что особенно тревожит родителей, наблюдающих, как им кажется, занимающегося «несерьезными делами» ребенка.

Особая позиция Монтессори-педагога. Если изложить схематично взаимодействие взрослого и ребенка в нашей воспитательной системе, то оно будет выглядеть как опосредованное культурной средой.

Взрослый не оказывает прямого формирующего воздействия на ребенка. Его роль – в организации и руководстве самостоятельной деятельностью ребенка. Такая позиция вытекает из особого взгляда Марии Монтессори на ребенка. Она считает, что ребенка, приходящего в этот мир, нельзя сравнивать с чистым листом бумаги, он имеет свой духовный потенциал, свой «духовный зародыш». Взрослый не может развить ребенка, он может лишь помочь, признавая за ребенком право развиваться по своему собственному пути со своей индивидуальной скоростью. Монтессори считает, что главный шаг, который должен сделать педагог – это подготовить себя. Эту подготовку можно условно разделить на три этапа:

1. Взрослый становится опекуном и хранителем окружающей среды. Влияние окружающей среды косвенно, но если его не будет, не будет и эффективных постоянных улучшений – физических, интеллектуальных, духовных.

2. Благоустроив окружающую среду, педагог должен проанализировать, как он должен вести себя по отношению к детям. «В начальный период концентрации детей учитель должен проявить себя, он должен быть подобен пламени, которое согревает всех своим теплом, манит к себе и вливает новые силы», - пишет М. Монтессори. В это период педагог может вмешиваться в деятельность детей настолько, насколько он считает нужным.

3. В конечном счете, наступает момент, когда ребенок начинает проявлять интерес к чему-либо, и теперь воспитатель не должен прерывать его, так как этот интерес «раскрывает цикл новой деятельности». Не вмешиваться – означает в этот период не вмешиваться ни при каких обстоятельствах (исключение – действия, несущие опасность ребенку или окружению). Это умение не приходит легко. Главный признак преобразования педагога Мария Монтессори сформулировала так: «Сейчас дети работают так, как будто меня здесь нет»[2, c. 63].

Таким образом, правильно подготовить и организовать развивающую среду; вовремя дать ребёнку возможность самому работать с материалом, поддержав тем самым его активность; не вмешиваться в работу ребёнка без нужды, помня о том, что каждая предоставленная ребенку помощь, не являющаяся действительно необходимой, служит препятствием его развитию; в нужный момент предоставить ему необходимую помощь -основные задачи Монтессори – педагога.

Педагогически подготовленная среда. Высшая цель гуманистической педагогики – создать условия для раскрытия духовного потенциала ребенка. Для этого в системе М. Монтессори создается специальная педагогически подготовленная среда. В ней присутствуют в обобщённом виде все ценности, которые накопило человечество: от восприятия предметов в многообразии их форм, цветов и объемов до приручения животных и освоения правил человеческого общежития.

Для того чтобы среда способствовала развитию самостоятельности её необходимо правильно организовать. Рассмотрим на примере упражнений в практической жизни ( упражнения в этой зоне непосредственно направлены на формирование у ребёнка потребности и навыков самообслуживания, заботы об окружающей среде).

·  все необходимые материалы находятся в свободном доступе для ребенка. Они располагаются на низких, открытых, хорошо просматриваемых полках. У детей должна быть возможность самостоятельно взять материал, а позанимавшись, поставить на место.

·  упражнения выполняются с реальными предметами. Ребенок стирает тряпочки мылом в тазике, чистит ботинки настоящим кремом, для глажения применяется реальный утюг;

·  все предметы по возможности красивы и эстетичны, они должны привлекать ребёнка. Тогда среда говорит ему «поработай со мной», «обращайся со мной аккуратно»;

·  все предметы окружения должны подходить для активной деятельности (среда становится развивающей только при активном взаимодействии с ней) тазики, ведра, щетки, кувшинчики подбираются небольшого размера, их ставят на низкие столы, подбирают легкий утюг с удобной ручкой, шьют маленькие полотенца, тряпочки;

·  материал должен быть представлен в единственном экземпляре. Это воспитывает терпение в ожидании материала, волю. Присутствие материала в одном экз. ограждает ребёнка от слепого подражания в деятельности другим детям, требует прислушиваться к собственным потребностям.

Особое место в «подготовленной» среде занимает совокупность практических материалов, соответствующих различным сферам психофизического развития детей (знаменитые Монтессори-материалы). Монтессори-материал не заменяет мир, а является «ключом к этому миру»[7, c.78].

Возможность самоконтроля. Важную роль для развития самостоятельности ребёнка играет возможность самоконтроля, заключённая в материале. Уже упражнения в практической зоне обладают возможностью самоконтроля. Например, каждая работа стоит на отдельном разносе. Пролитая вода, рассыпанное зерно остаются в пределах разноса и даже совсем маленькие, двух - трёхлетние дети в состоянии заметить эту ошибку и исправить её самостоятельно. Большими возможностями самоконтроля обладает сенсорный материал. Так построение Розовой башни можно проконтролировать с помощью самого маленького кубика, а для проверки правильности подбора правильных шумов на Шумящих коробочках имеются разноцветные контрольные точки. В математических материалах и материалах по обучению чтению используются разнообразные контрольные карты, в географических материалах – карты вкладыши.

Т. о. материалы устроены так, чтобы дать ребёнку возможность самому контролировать свои ошибки. Именно поэтому Монтессори – материалы называются автодидактическими.. Педагогу нужно только познакомить ребенка со способами самоконтроля.

Педагогические взгляды Марии Монтессори остается актуальными уже в течение столетия. Убедительным свидетельством востребованности системы Монтессори является не только актуальность её основополагающих идей, но и результаты практического опыта их реализации.

Использованная литература.

1.  Тесты учебных достижений для детей, воспитывающихся в детском саду и школе Монтессори. – М., 1997. 38 с.

2.  Мария Монтессори /Под ред. – М.: Изд. Дом «Карапуз», 2000. 271 с.

3.  Основополагающие идеи педагогики Монтессори. Из письменного наследия и сферы практической деятельности Марии Монтессори. – Белгород: Изд – во Белгор. Гос. ун – та,1998. –224с.

4.  Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. Часть вторая. – М.: Московский Монтессори-центр, 1993. 80 с.

5.  Программа школы Монтессори / Обруч, 1995, № 2. С.17-30.

6.  Сорокова практика и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори. Учебное пособие. – М., 1998. –316с.

7.  Фуряева воспитание за рубежом. Учебное пособие. – Красноярск, 1999. С. 64 –97.