Непрерывное образование (стр. 23 )

«Наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также их самообразования и самовоспитания» ( польский андрагог Л. Турос, 1978 г.);

«Искусство и наука помощи взрослым в обучении» ( американский теоретик и практик образования взрослых М. Ноулз» ( 1980 г.);

« Раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства последней со стороны профессионального педагога» ( , , 1995 г.)

«Наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения» (,1999 г.);

« Теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования» ( , 2003 г.)

«Направление педагогики, занимающееся теорией и практикой обучения взрослых на основе учета их особенностей и контекста обучения» ( , 2004);

«Отрасль педагогической науки об образовательных процессах, в которых формируется и проявляется субъектность взрослых обучающихся» ( , 2006 г.);

«Отрасль педагогической науки, раскрывающей теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослого в течение всей его жизни» (, 2007 г.).

Не трудно заметить известную двойственность определений. С одной стороны, андрагогика рассматривается как отрасль педагогики и даже более узко – как наука об обучении, а с другой, подчеркиваются особенности взрослых, как исходная посылка в определении ее предмета. Как видим, некоторые исследователи видят в качестве главных составляющих особенность андрагогики - целенаправленность и организованность процесса образования. Для других - более значима субъектность обучающихся, выстраивающих самостоятельно свой процесс образования. Но при этом далеко не все исследователи в образовании взрослых видят элемент их жизнедеятельности.

Можно заключить, что статус андрагогики как науки еще не определен. Вместе с тем, характеристики при всем их различии, не только отражают новую образовательную действительность, на основе данных наблюдений и опыта, но и объясняют ее.

В качестве дальнейшей попытки углубить анализ андрагогики как науки можно рассматривать следующее определение. Ее предметом является многоаспектное непрерывное образование, осуществляемое в институтах формального, неформального и информального образования в соответствии с социокультурными условиями и особенностями взрослых.

Осмысление оснований, идей, подходов к интерпретации теории и практики образования взрослых в контексте их жизнедеятельности позволяет выделить несколько этапов становления андрагогики как науки:

Поисковый (40-е – середина 60-х годов). Характеризуется формированием «организма» андрагогики «внутри» педагогики. По мере осмысления новых явлений, связанных с бурным количественным ростом обучающихся взрослых, прежде всего в профессиональной сфере; особенностей их обучения формируются признаки самостоятельной области знания. Их появление обусловлено в первую очередь пересмотром традиционных взглядов на ограниченные возможности обучения взрослых

Автономный (60-70-е гг.). Связан с признанием и развитием андрагогики как самостоятельной науки, рассматривающей широкий круг проблем образования взрослых: взаимоотношения между обучающимися и преподавателями, статус и функции различных образовательных институтов и т. д. Важную роль с становлении андрагогики, как уже отмечалось, сыграли социологические исследования образования взрослых как инструмента, с одной стороны, содействующего общественным изменениям, а с другой, как фактора индивидуального и группового развития, позволяющего людям идти в ногу со временем. Одновременно обогатились связи с психологией, обогатившей подходы к образованию взрослых исследованиями об особенностях мотивации, памяти, мышления, внимания на разных этапах жизни человека.

Структурный (80 - 90-е гг.). Проявляется в дальнейшем обособлении предмета андрагогических исследований. Он дополняется, во-первых, идеей институционализации образовательной системы, призванной удовлетворить различные потребности взрослых (профессиональные, общекультурные) на разных этапах жизни. Во-вторых, концепцуализацией науки, проявляющейся в признании самостоятельной и ведущей позиции взрослого в образовательной деятельности. Особое значение приобретает анализ особенностей преподавателя как андрагогога.

Этап саморазвития (90-е г по настоящее время). Отличительная особенность этого этапа - растущая субъективизация статуса, целей и ценностей образования взрослых и одновременно возрастающая его социальная, социокультурная и социально-психологическая значимость как «ключа в ХХ1 век». Если на предыдущих этапах опыт и исследования в смежных науках «питали» андрагогику, то важнейшая особенность нового этапа заключается в активном «обратном» влиянии науки на практическую деятельность и исследования различных аспектов образования. [163]

Не трудно заметить, что андрагогика с первых шагов своего развития основывалась на междисциплинарном подходе к образованию взрослого человека. Расставаясь с педагогической «колыбелью», она все в большей степени становится самостоятельной сферой человекознания, своеобразным синтезом гуманитарных знаний о взрослом человеке. Вместе с тем, она не теряет общую с педагогикой методологическую основу. Можно полагать, что активизация теоретических и эмпирических поисков в области обучения взрослых «по-взрослому», обогатит теорию и методику «детского» образования.

Становление андрагогики – не простое сложение «кирпичика к кирпичику» новых элементов знаний, а критическая рефлексия теорий, идей и концепцией, связанных с ролью, назначением и функциями образования на разных этапах жизни человека. Она позволяет выделить несколько сфер ( теоретических и прикладных) андрагогического знания:

·  Взрослый человек как субъект образовательной деятельности.

·  Своеобразие процесса образования взрослых. Организационные формы и методы образования.

·  Преподавание основ андрагогики.

·  Перспективы развития андрагогики как науки.

Развитие андрагогики как науки проявляется в преодолении описательности явлений действительности, простого накопления фактов, в растущей способности к теоретической рефлексии, позволяющей формулировать гипотезы, объяснять явления в их взаимосвязи.

Становление андрагогики, как самостоятельной области научного знания, связано с именами крупных зарубежных и отечественных ученых.

Одним из первых исследователей, обратившихся к понятию андрагогика, явился югославский ученый Б. Самоловчев, опубликовавший в 1966 году монографию «Андрагогика как наука».[164] Размышляя об особенностях андрагогики, Б. Самоловчев пришел к выводу, что тесная связь с педагогикой, антропологией и психологией «вводит» ее в систему наук о человеке. Одновременно он подчеркнул особенности предмета андрагогики, связанного с образованием взрослых в широком «предметом» ключе ( курсы, отдых, самообразование и т. д.). Как область человекознания, она должна изучать потребности взрослых в сфере образования, а как наука об образовании – определять особенности образования взрослых.

Существенный вклад в разработку теоретических основ андрагогики внес канадский просветитель и теоретик в области образования взрослых Д. Кидд. В книге «Как учатся взрослые»[165] и в ряде других работ он проанализировал роль мотивации в обучении взрослых. Выделяя образование взрослых из системы непрерывного образования, ученый подчеркивал, что эффективность обучения зависит от того, в какой мере оно отвечает запросам взрослых.

На основе анализа экстенсивно развивающейся системы образования венгерский ученый М. Дюрко систематизировал различные формы и виды образования взрослых на разных этапах их жизни. Он выделил пять сфер образования взрослых: «школьное» (например, работа педагогов с родителями), военное, социально-политическое, профессиональное, культурно – просветительное.[166]

Сравнительный анализ педагогики и андрагогики предпринял американсккий исследователь . С его именем связана разработка андрагогической модели образования на основе ее сравнения с педагогической моделью (см. таблицу).[167]

Таблица 1

Сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения ( по )

Параметры	Педагогическая модель	Андрагогическая модель
Самосознание обучающихся	Ощущение зависимости	Осознание возрастающей самоуправляемости
Опыт обучающихся	Малая ценность	Богатый источник обучения
Готовность обучающегося к обучению ( мотивация)	Определяется внешними факторами	Определяется необходимостью решать жизненной важные проблемы.
Применение полученных знаний	Отсроченное	Немедленное
Ориентация в обучении	На учебный предмет	На решение проблемы
Психологический климат	Ориентированный на авторитет преподавателя	Неформальный, основанный на взаимном уважении и совместной работе
Участие в процессе обучения	Пассивное	Активное

Согласно концепции выделенные параметры реализуются на всех этапах учебного процесса: от формулирования целей и создания условий, обеспечивающих повышение эффекта обучения, до оценивания и постановки новых задач.

Характеристика моделей позволяет достаточно четко представить самостоятельный статус андрагогики. Вместе с тем вряд ли можно согласиться со столь жестким противопоставлением: позиции обучающегося, как обязательно пассивной, и его опыта, опять же непременно бедного, и богатого опыта взрослых. Речь скорее может идти о качественно разном опыте и совсем не обязательно о пассивной позиции ребенка в процессе обучения. В той же мере неправомерно связывать готовность школьника к обучению лишь с внешними факторами. Обучение «по – взрослому» в определенной мере должно переноситься и в «детское обучение», поскольку любая гуманистическая модель обучения основывается на уважении к обучающемуся. Тем не менее, андрагогическая модель, разработанная , позволяет осмыслить особенности андрагогики как особой области теории и практики образования.