Язык и специальность

ЯЗЫК И СПЕЦИАЛЬНОСТЬ[1]

(некоторые проблемы теории и практики обучения)

Проблемы обучения русскому языку как иностранному специалистов-нефилологов привлекают в настоящее время все большее внимание лингвистов, методистов, психологов.

Утверждению положения о том, что обучение языку и ви­дам речевой деятельности в сфере специальности должно быть одной из важнейших составляющих процесса обучения русскому языку иностранных учащихся, в немалой степени способствовали появившиеся в последнее время исследова­ния в области описания языка научной литературы. Например, работы , посвященные выявлению важнейших стилеобразующих черт научного стиля речи, работы , , описывающие синтаксические структуры и лексико-семанти-ческие особенности языка учебной научной литературы, исследования , , посвящен­ные разграничению типов связности целостных отрезков текста.

Следует особо отметить значимость работ в области лингвистики текста и , стоявших у истоков разработки данного направления, и дру­гих исследователей этой науки.

Ряд появившихся сравнительно недавно кандидатских исследований имеет прямое отношение к разработке проблем методики обучения языку специальности: специфике разных форм речи посвящены работы , ­ной, , использованию технических средств обучения при обучении языку специальности – работы , , обучению конспектирова­нию – диссертационные исследования , и ряд других работ.

Однако разработка вопросов, связанных с обучением язы­ку специальности (языковому материалу и видам речевой деятельности), продолжает быть актуальной.

В настоящее время представляется весьма перспективным дальнейшее проведение функционального описания языка для целей преподавания и создание теории обучения рус­скому языку иностранных учащихся нефилологических спе­циальностей. Необходимо дальнейшее изучение коммуника­тивных потребностей иностранных студентов-нефилологов в разных ситуациях учебного общения, как на подготовитель­ном, так и на основных факультетах, а также корректировка обуче­ния языку специальности.

В задачу автора данной статьи входит выделение неко­торых принципиальных положений теории и практики обу­чения языку специальности применительно, главным обра­зом, к подготовительному факультету.

Основное наше исходное положение по координации обу­чения языку специальности, точнее языковому материалу и видам речевой деятельности на занятиях по русскому языку, с обучением специальным учебным дисциплинам состоит в том, что обучение языку специальности необходимо прово­дить с учетом того учебного материала и тех видов речевой деятельности, в которые включается студент на занятиях по специальным предметам.

Только выяснив цели, задачи учебной деятельности на занятиях по специальности, можно решить вопрос о месте в ней речевой деятельности, о специфике и роли ее отдель­ных видов, о методике обучения языку специальности.

На основе наблюдения занятий по специальности на под­готовительном факультете, анализа магнитофонных записей этих занятий мы можем говорить о характере деятельности преподавателей общеобразовательных предметов, с одной стороны, и деятельности иностранных студентов на занятиях по специальности, с другой.[2]

Необходимо подчеркнуть, что при обучении языку специаль­ности на подготовительном факультете в качестве доминан­ты обучения следует выделять говорение (в форме моноло­гической и диалогической речи) и запись лекций.

Анализ речевого материала занятий по специальным дис­циплинам подготовительного факультета привел нас к выво­ду о том, что основной формой говорения в этих условиях является монологическая речь (монологическое сообщение), практически весь учебный материал по специальности вопло­щается в этой форме речи. Учебный диалог строится на том же самом содержательном материале, что и монолог, но охватывает лишь часть его, и к нему прибегают в целях разъяснения, уточнения, проверки понимания отдельных звеньев, частей содержания той или иной темы. Диалоги­ческая форма речи не составляет ядра речевой организации процесса обучения.

Принципиальным является положение о том, на каком материале обучать языку специальности — на материале узкой специальности, на материале профильных специально­стей и, наконец, на материале произведений научно-популяр­ного подстиля.

Поскольку на подготовительном факультете специальные предметы представлены так называемыми профильными дис­циплинами (научно-технического, естественнонаучного и на­учно-гуманитарного подвидов), то и процесс обучения сту­дентов языку специальности целесообразно проводить на базе речевого материала дисциплин соответствующего про­филя.

Анализ речевого материала дисциплин научно-техниче­ского профиля (физики, химии, математики) показал, что весь объем содержания каждой конкретной дисциплины предлагается студентам в виде отдельных учебных текстов, определенным образом логически упорядоченных.

Для обучения языку специальности возможно типологизировать тексты на основе характера раскрываемого содержания (тема, подтема, комбинация подтем) и способа изло­жения передаваемого содержания (описание, повествование, рассуждение, доказательство, определение понятия, сооб­щение).

По каждому из профилирующих предметов можно вычле­нить основные классы текстов и для каждого из них отоб­рать несколько конкретных текстов (текстов-типов), исчер­пывающих специфику данного класса.

Нами выявлены 10 типовых разновидностей текстов по химии и физике, охватывающих практически весь текстовой материал по этим специальностям. Таким образом, оказы­вается, что текстовой материал по специальным дисциплинам не столь уж обширен, он вполне может быть активизирован на занятиях по обучению языку специальности.

Представляется перспективным на основе типологизированного материала по специальности определить лексический минимум, используя группировку слов вокруг слов-доминант в соответствии с определенными темами по специальности, в грамматическом минимуме целесообразно отразить грам­матические конструкции, необходимые: а) для понимания текста; б) для продуцирования текста.

Рассматривая обучение языку как деятельности, следует исходить из основных закономерностей деятельностного про­цесса и особенностей его продукта. Применительно к обуче­нию монологической речи это означает знание того, какие речевые умения и навыки должны быть сформированы у обучаемого, чтобы он был в состоянии порождать моноло­гическое сообщение определенного вида, какого объема опе­ративную и долговременную память на иностранном языке требует этот процесс, каково участие в нем механизмов мыш­ления и внимания.

Зная важнейшие психолингвистические характеристики монологической речи, легче представить те средства (упраж­нения в системе), которые вырабатывают способность (уме­ния) порождать различные типы монологических сообщений. Применительно к обучению языку специальности на подгото­вительном факультете нами выделено 11 типов монологи­ческих сообщений, указаны речевые умения по их продуци­рованию и упражнения по формированию умений. (См. под­робно об этом в нашей монографии, указанной ранее.)

И, наконец, еще одно положение – нам представляется, что взаимосвязь между этапами обучения, начиная с подго­товительного факультета, должна быть как по видам дея­тельности, так и по стилям речи с преимущественным выде­лением для данного этапа того или иного стиля и вида ре­чевой деятельности.

[1] Проблемы преемственности в обучении русскому языку иностранных учащихся на подготовительных и основных факультетах вузов РСФСР. Межвузовский сборник. – Ленинград, Издание ЛПИ им. , 1985 г.

[2] См. об этом подробнее в нашей монографии «Язык и специаль­ность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов» – М.: Русский язык, 1983.