Методические рекомендации к набору ЦОР по русскому языку (стр. 5 )

В процессе развивающего обучения создаются благоприятные предпосылки для формирования у учащихся навыков письма и чтения.

Поскольку учебная деятельность детей складывается на основе анализа фонематического принципа письма, в процессе ее формирования они овладевают предельно обобщенным и осознанным во всех своих звеньях орфографическим действием, т. е. умением ставить перед собой в процессе письма конкретные орфографические задачи и находить способы их решения, контролировать и оценивать свое письмо с точки зрения его соответствия орфографическим нормам. Очень важно, что это действие охватывает довольно широкий круг орфограмм. Кроме традиционно изучаемых в начальной школе правил правописания гласных и согласных в корнях и окончаниях, учащиеся овладевают способами проверки орфограмм в других морфемах, а также ряда написаний, противоречащих фонематическому принципу письма (окончания существительных на -ий, - ия, - ие, гласные в корнях типа гор-/гар-, кос-/кас- и т. п., приставки на з-/с - и др.). Все это придает орфографическому действию достаточно универсальный характер, повышает его эффективность и надежность. Существенным фактором повышения грамотности учащихся является и осознание системного характера русской орфографии, которое обеспечивается уже к концу 3-го класса.

Тем не менее наличие в русском языке большого количества так называемых непроверяемых написаний ограничивает возможности решения задач, возникающих в процессе письма, на основе сформированного орфографического действия. В традиционном обучении эта трудность в той или иной степени преодолевается за счет специального заучивания слов с непроверяемыми орфограммами. В условиях развивающего обучения создаются предпосылки для формирования предельно обобщенного и прочного орфографического навыка, в значительной степени снимающие необходимость в таком заучивании. То обстоятельство, что ученики овладевают умением выделять в процессе письма любые орфограммы, позволяет им осуществлять активную орфографическую ориентировку в процессе восприятия текста. Такая ориентировка предельно развертывается при необходимости орфографически точно воспроизводить достаточно большой „кусок“ текста без обращения к нему в процессе письма. В этих условиях, с одной стороны, интенсивно развивается орфографическая зоркость, восприимчивость к орфографическим нормам языка, а с другой стороны, обеспечивается эффективное запоминание этих норм за счет механизмов непроизвольной памяти. К концу 4-го класса учащиеся должны усвоить написание наиболее употребительных слов с непроверяемыми или труднопроверяемыми орфограммами. Именно такой путь формирования орфографического навыка в процессе специальным образом организованного списывания текстов предусматривается настоящей программой[3]. Этим, разумеется, не снимается актуальность задачи обучения орфографическому действию, без которого навыки письма неизбежно оказываются неосознанными, „слепыми“ и формируются не у всех детей.

Как отмечалось выше, обучение письму на основе фонематического принципа включает в себя и обучение чтению как действию по воспроизведению звуковой формы слова на основе его буквенной модели (записи). Осознанное выполнение этого действия опирается на анализ соотношения между звуковой (фонемной) формой слова и его буквенной структурой. По мере освоения и автоматизации такое действие превращается в навык чтения на уровне фонетического слова — сначала послогового, а затем и без разделения слова на слоги. Показателем овладения этим уровнем чтения является быстрый рост его скорости, который, однако, далеко не всегда сопровождается ростом его осмысленности. Понятно, что такой уровень чтения недостаточен. Для его превращения в осмысленное восприятие читаемого текста в качестве „единиц“ чтения должны быть выделены не слоги и фонетические слова, а более крупные единицы текста. Осознанное их выделение опирается на понимание смысловых отношений между элементами высказывания. Поскольку эти отношения не вскрываются в процессе формирования орфографического действия, их выделение и анализ составляет особую задачу на заключительных этапах обучения чтению.

Программой предусматривается, что уже при первом столкновении детей с высказыванием (предложением) в нем должны быть выделены слова, указывающие на предмет сообщения (вопроса), и слова, указывающие на содержание сообщения (вопроса) об этом предмете. Такая задача на актуальное членение высказывания, т. е. на выделение в нем темы и ремы, должна быть постоянно в поле зрения учителя и учащихся на протяжении всего послебукварного периода. Поскольку такое членение высказывания обусловлено контекстом, учащиеся постепенно начинают предугадывать, прогнозировать его, что и создает предпосылки для перехода к смысловому чтению. Для облегчения этого перехода в упражнениях, предназначенных для отработки навыков чтения в послебукварный период, предусмотрена ориентация на тактовые ударения, которые и служат средством выделения смысловых отрезков высказывания в потоке речи. По мере овладения навыком чтения эта задача трансформируется в задачу обучения чтению как особому виду речевой деятельности, т. е. общению, диалогу с автором текста.

Решая проблему развития речи школьников, необходимо исходить из того, что речь функционирует и развивается в неразрывном единстве с конкретными видами их деятельности: игровой, трудовой, художественной и т. д. В условиях развивающего обучения важнейшие изменения в речи связаны со становлением учебной деятельности. Ее коллективно-распределенный характер ставит ученика перед необходимостью обсудить ее цели и задачи, способы и средства их решения, оценить полученные результаты, т. е. порождает содержательные мотивы общения. Развертывающийся на этой основе коллективный учебный диалог ставит каждого из его участников в ситуацию конкретной коммуникативной задачи, успешное решение которой требует учета и адекватной оценки всей совокупности условий общения, выбора соответствующих средств, умения правильно использовать их. Вместе с тем все более глубокое осознание языковых значений и средств их выражения способствует интенсивному развитию „чувства языка“, которое становится одним из существеннейших факторов развития речи.

Но какую бы важную роль ни играло учебное общение в жизни младшего школьника, оно не исчерпывает того круга коммуникативных задач, с которыми он сталкивается и к решению которых его необходимо готовить. Учебный диалог сам по себе не обеспечивает овладение монологическими формами речи, которые играют весьма важную роль в последующем обучении. Важно и то, что, участвуя в учебном диалоге, ученик овладевает соответствующими речевыми умениями сугубо практически, не осознавая их оснований, что существенно сужает возможности произвольной регуляции речи. Все эти обстоятельства заставляют рассматривать развитие речи как особую задачу развивающего обучения. Она заключается в том, чтобы обеспечить условия для постепенного перехода от непроизвольного учебного диалога к произвольно регулируемым формам монологической речи — как устной, так и письменной.

Решение этой задачи предполагает овладение рядом умений — как общеречевых, так и специфических для того или иного вида речи. Важнейшими из них на начальном этапе обучения являются, во-первых, осознанное использование всех возможностей слова как важнейшего средства речевого общения, во-вторых, умение правильно ориентироваться в особенностях текстов разных типов, от качества которого решающим образом зависит развитие монологической речи. Тем самым определяется два основных направления работы по развитию речи учащихся 1-4 классов. Это, с одной стороны, обогащение и активизация словарного запаса, а с другой стороны — анализ и продуцирование разнообразных текстов. Кратко охарактеризуем основное содержание системы развития речи по указанным направлениям.

Еще в букварном периоде у ребенка складывается представление о разном типе «работы» слов в речи: одни из них являются словами-названиями, другие таковыми не являются, но необходимы для обеспечения связи между словами-названиями и при этом все же имеют специфические значения. Составляя модели высказывания и проверяя их правильность, учащиеся пользуются способом, в основе которого лежит потенциальная возможность распространения высказывания (чтобы доказать, что количество слов в высказывании выделено правильно, необходимо вставить перед каждым словом высказывания новое слово). Такая работа способствует развитию у учащихся умения учитывать лексическую сочетаемость слов, выбирать нужную словоформу, соблюдать правильный порядок слов в высказывании.

Установление словообразовательных отношений между родственными словами опирается на словесную мотивацию, которая в свою очередь требует тщательного анализа лексического значения слова. Это создает естественные условия для обогащения и активизации словаря учащихся, которое осуществляется благодаря постоянному уточнению толкований анализируемых слов по специальному Учебному словарю (см. список учебников и учебных пособий комплекта в конце программы). Задача формирования понятия родственных слов связана с необходимостью их отличия от слов-синонимов и слов-омонимов. Содержательная работа со словами-синонимами, словами-омонимами и многозначными словами также опирается на Учебный словарь, в котором представлено не только толкование слова, но и его место в лексической системе языка: приведены синонимы и антонимы, соотнесенные со значениями многозначного слова. В программе предусматривается выявление учащимися особой роли синонимов в художественной речи, отработка выбора того или иного слова из заданного синонимического ряда в соответствии с речевой целью и речевой ситуацией, оценка удачности авторского выбора синонима с точки зрения его выразительности.

Подбор родственных слов в качестве проверочных, предполагает их отличие и от этимологических родственников. Тем самым появляется возможность мотивированного введения сведений о происхождении слов, отражающем некоторые тенденции развития языка. Такие сведения вводятся как в специальных текстах, посвященных этимологическим явлениям, так и в виде отдельных этимологических справок, сопровождающих тексты иного содержания. Объяснение происхождения некоторых слов содержатся и в Учебном словаре. Знакомство с историческим прошлым слова усиливает внимание учащихся к его значению, помогает осознать возможности использования того или иного слова в современной речи.