МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 6
Методическое объединение учителей иностранных языков
УТВЕРЖДАЮ: Директор школы № 6 г. Таганрога ________Т. В. ПЕСТЕРЕВА «___»________ 20__ г. |
“ALLES KLAR!”
ПОГРАММА
коррекционно-развивающего обучения
для общеобразовательных учреждений
5 – 9 классы
Программа разработана на основе:
1. Примерных программ по учебным предметам. Иностранные язык. 5-9 классы. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 144 с. – (Стандарты второго поколения).
2. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык. 5 – 9 классы. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2008. – 62 с.
3. Авторской программы по немецкому языку для общеобразовательных учреждений. 5 – 9 классы. “Alles klar!” – 2-е изд. – М.: Дрофа, 2010. – 59 с.
4. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ , , ; под ред. – 2-е изд., перераб. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
5. Концепции коррекционно-развивающего обучения, разработанной институтом коррекционной педагогики - http://bank. orenipk. ru/Text/t28_52.htm
Учитель . Предмет немецкий язык Образовательная область иностранные языки Учебный год 2010 - 2011 |
СОГЛАСОВАНО: Руководителем МО______________________ Председатель МС _________________ |
г. Таганрог
Введение
Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился статус школы: из государственного учреждения школа стала общественно-государственной, отражающей интересы как государства, так и общества и отдельной личности. Возможности и потребности личности школьника, желание и интересы родителей стали во многом определять образовательную политику в стране: появилось много типов школ, новых курсов обучения, и, соответственно появился выбор образовательных путей. Наличие выбора в сфере образования – одно из проявлений демократизации и гуманизации школы и в значительной мере показатель схемы парадигмы образования. Официально признанной становится личностно-ориентированная парадигма образования, согласно которой ученик становится в центр учебно-воспитательного процесса, рассматривается не как объект воздействия учителя, а как субъект своей учебной деятельности, потребности, возможности и способности которого должны постоянно учитываться.
Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания и компенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями Министерства образования РФ и строится на основе организационно-педагогических и научно-методических положений Концепции коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. В соответствии с положениями Министерства образования классы выравнивания создаются для обучения детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.
Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.
В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группе специалисты относят детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Это дети "с сохранным интеллектом", значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологическим реакциям на перегрузки, социально-психологическим срывам.
Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т. е. у них нет задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме (отсутствие нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов), эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов. Создание специальных классов коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье.
Перед учителями школы и, в частности, перед учителями иностранного языка, стоит труднейший вопрос — чему и как учить таких детей? Стоит ли им вообще изучать иностранный язык? Ведь для ряда детей, обучающихся в таких классах, характерны кроме вышеперечисленных особенностей и «трудности в звуковом анализе, нарушенный фонематический слух. Они нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки» и т. д. Способны ли они выучить иностранный язык в объеме школьной программы?
Разработка настоящей программы для обучения детей иностранному языку в классах коррекции обусловлена вышеназванными причинами и создана на основе следующих методико-дидактических пособий:
1. Примерных программ по учебным предметам. Иностранные язык. 5-9 классы. (Стандарты второго поколения).
2. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык. 5 – 9 кл.
3. Авторской программы по немецкому языку для общеобразовательных учреждений. 5 – 9 классы. “Alles klar!” .
4. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ , , ; под ред.
5. Концепции коррекционно-развивающего обучения.
Структура программы и ее функции
Программа базового курса обучения немецкому языку имеет следующую структуру:
I. Цели, принципы и планируемые результаты обучения немецкому языку в рамках базового курса.
II. Содержание базового курса обучения немецкому языку.
III. Некоторые особенности педагогического процесса.
IV. Минимальные требования к владению учащимися немецким языком.
V. Контроль достижения базового уровня обученности немецкому языку.
VI. Образец итогового теста за базовый курс обучения.
Программа адресована учителям, работающим по данной серии УМК.
Основные функции программы:
1. Раскрыть цели требования к обучению основным видам речевой деятельности и в целом планируемые результаты обучения, чтобы сделать обучение немецкому языку более целенаправленным, ориентированным на эти требования и планируемый результат обучения.
2. Дать целостное представление о возможном содержании обучения немецкому языку в рамках базового курса.
3. Показать взаимосвязи между целевыми аспектами, содержанием и планируемыми результатами обучения и служить учителю руководством к действию при уточнении конкретных целей и задач, отборе дополнительного материала при планировании учебного процесса.
4. Облегчить организацию контроля.
Программа выполняет информативную, планирующую, регулятивную и контролирующую функции.
Цели, принципы обучения и планируемый результат
В обычных общеобразовательных школах существуют специализированные классы ЗПР, где дети могут находятся с различным уровнем развития отклонений, а также дети с первичным дефектом – нарушение органики. Этих детей возможно обучать иностранному языку, но при условии смещения акцента в постановке целей с точки зрения практического владения языком - на общее развитие детей. На первое место должна быть поставлена задача развития мышления детей, памяти, речи, активизация их познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающем мире, чему иностранный язык способствует как никакой другой предмет. Практическое владение языком становится не целью, а действенным средством решения этой задачи. Планируя конечный уровень практического владения языком в классе коррекции и ЗПР, нужно исходить из того, что речь детей со сниженным интеллектом на родном языке ограничивается уровнем бытовых потребностей, небогата по лексическому объему и порой грамматически неправильна, следовательно, грамматически сложнопостроенную речь на чужом языке им не освоить, так как степень обученности иностранному языку зависит от общего уровня развития ребенка. Но это не значит, что таких детей нельзя обучить иностранному языку, они смогут говорить на другом языке, но на уровне своего развития.
Цель изучения иностранных языков
в классах коррекционно-развивающего обучения
Основная цель изучения иностранных языков в таких классах – развивающая, «не знания, а развитие».
На уроках иностранного языка необходимо развивать у учащихся:
- память
- речь
- восприятие
- мышление
- кругозор
Сложные конструкции и клише… - такими учащимися не будут усвоены, так как у них очень низкий уровень развития родного языка. Возможно проводить такую работу лишь с целью ознакомления.
Ошибки – не исправлять. Оценка – вербальная, с позитивным уклоном. Необходимо поддерживать мотивацию к изучению иностранного языка.
Приоритетные виды деятельности
на уроках иностранного языка.
Приоритетным видом деятельности являются:
Ø чтение, а также умение пользоваться словарем;
Ø игра как двигательная активность, сопровождающаяся языковым материалом;
Ø развитие моторики через интегрированные уроки –
иностранный язык + музыка
иностранный язык + рисование
иностранный язык + труд
При работе с такими детьми прежде всего мы опираемся на принципы коррекционно-развивающего обучения.
1. Принцип - динамичность восприятия.
Реализация на уроке этого принципа:
Задания по степени нарастающей трудности (от простого к сложному). Важно чтобы усложнение происходило постепенно, и чтобы каждый шаг этого усложнения был ступенькой для продвижения вперед, а не преградой для ребенка.
- Включение заданий, предполагающих использование различных доминантных анализаторов:
Слуховой анализатор
- При постановке вопроса, то, прежде всего, необходимо дать свой вариант ответа на него. Для одних детей – это образец для повтора, а для других – модель для составления собственного предложения. - При устном ответе нужно следить за его правильностью. - При работе с со словами или текстом по учебнику, разбирается чтение каждого слова, вызывающего трудность. Зрительный анализатор
- Использование наглядности.
- Опорные таблицы и схемы — перед глазами.
Кинестетический анализатор – это развитие мелкой моторики - Использование раздаточного материала (касса букв, касса цифр, мелкие картинки для запоминания лексики, магнитные буквы и цифры для индивидуальной или парной работы у доски, лото и т. д.) - - Изготовление приглашений, поздравлений с краткими надписями на иностранном языке.
2. Принцип продуктивной обработки информации.
Реализация этого принципа на уроке:
- Задания, предполагающие самостоятельную обработку информации и языковую догадку.
- При работе с текстом: Что уже поняли? Какие слова новые? Затем идет работа с новыми словами.
- Дозированная поэтапная помощь:
На каждом этапе работы разным детям нужна разная помощь:
Например, одному — достаточно сказать: «У тебя есть ошибка». Другому указать в какой части работы есть ошибка. А некоторым — придется показать ошибку и объяснить, как её устранить.
- Перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание (учимся работать по аналогии, по образцу: рассказал про друга, расскажи о папе).
З. Развитие и коррекция высших психических функций.
Реализация на уроке:
Включение в урок специальных упражнений по коррекции и развитию внимания, памяти, аудирования, навыков чтения и говорения.
4. Принцип мотивации к учению.
Реализация на уроке:
- Задания должено быть четким, чтобы ребята понимали, что они должны сделать, чтобы получить результат.
- Ученик должен быть уверен, что он всегда может воспользоваться (подсказкой или опорой по алгоритму (забыл -— повторю -— вспомню -— сделаю).
Включение в урок материалов сегодняшней жизни.
Задания — с условиями, приближенными к действительности.
Использование межпредметной связи (уроки труда, географии, русского языка, литературы и т. д.).
Рекомендации для проведения уроков иностранного языка.
1. Создание благоприятного психологического климата (комфорта) на уроке.
2. Предупреждение утомляемости (паузы, смена видов работы, песни, считалки).
3. Частая повторяемость учебного материала:
Учитель ® класс ® ученик 1, ученик 2 …(начиная с сильного ученика).
4. Обязательное использование наглядности на уроке (яркая, четкая, разные
варианты одного и того же слова).
Необходимо отметить, что дети в классах ЗПР не соответствуют своему психологическому возрасту, то есть не желают взрослеть (имеют уровень пятилетнего ребенка), хотя все учебные программы ориентированы на классы «норма», то есть детей, желающих побыстрее стать взрослыми.
5. Обучение через игру (обязательно на каждом уроке и желательно не одна).
6. Введение материала небольшими порциями в контексте.
7. Поощрение малейшего прогресса + вербальная оценка.
8. Домашние задания лучше не задавать, так как это вызывает негативную
реакцию и дети выполняют его очень редко в этих классах.
Что необходимо знать и выполнить учителю-предметнику для работы в классах коррекционно-развивающего обучения:
Учитель иностранного языка может составить собственную программу для обучения таких классов или внести изменения в общеобразовательную программу. Эта программа утверждается на школьном МО или на школьном педсовете.
Учитель имеет право:
- уменьшить объем изучаемой лексики;
- выбрать для предъявления легко запоминающиеся конструкции по грамматике;
- подобрать упрощенные тексты;
- снизить требования к изучению иностранного языка.
Необходимо оценивать учащихся не столько по достигнутым результатам, а за старание и усилия учащихся. В тестировании и контрольных срезах знаний классы коррекции не принимают участие.
В учебно-воспитательном процессе ориентируются на возможности ученика. Пороги ощущений (реакции ребенка на внешние раздражители) изменены: ребенок обладает повышенной чувствительностью, реагирует на минимальные по силе раздражители, имеет повышенную обидчивость. Рекомендовано проводить занятия в классах ЗПР в закрытых рекреациях, там где спокойная обстановка и минимум шума.
Не стоит расстраиваться, когда дети не запоминают слова с первого раза, не могут правильно произнести звук или слово, не понимают грамматический материал.
В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что дети с нарушениями речи и дети классов ЗПР требуют к себе особого внимания, понимания их проблемы, терпения учителя и помощи всех, кто с ними работает.
Содержание базового курса обучения немецкому языку
Содержание обучения немецкому языку охватывает:
1. Языковые единицы: единицы языка и речи (от звуков, слов до целостного текста) и правила оперирования ими. В базовом курсе это наиболее частотные коммуникативно значимыелексические единицы, используемые в типичных стандартных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика, разговорные клише как элементы речевого этикета.
Лексика дается на широком социокультурном фоне, в частности, предусматривается овладение безэквивалентной и фонофой лексикой с культурой носителей данного языка.
2. Предметное содержание, передаваемое с помощью языкового и речевого материала, т. е. то, о чем мы говорим, читаем, пишем и т. д. Сюда входят сферы общения, темы, проблемы, характерные для типичных ситуаций общения со сквозной темой «Ученик и его сверстники из страны изучаемого языка. Окружающий их мир». Здесь также важную роль играет страноведческим циклом и в целом социо-культурный контекст.
3. Речевые и умственные действия с иноязычным материалом, осуществляемые в процессе решения коммуникативных задач, которые ставит перед учащимися учитель (учебник) или которые возникают у результате собсвенных интенций. На их основе формируются знания, умения и навыки, выступающие как способы общения (виды речевой деятельности - аудирование, говорение, чтение, письмо) и как средства познавательной деятельности.
4. Чувства, эмоции, возникающие в связи с предметным содержанием и речевыми действиями, на основе которых формируются ценностные ориентации.
Содержание обучения немецкому языку в каждом классе (с 5- 9 класс) представлено в рабочей программе (пункт VII) в соответсвии с основными компонентами базового курса.
Минимальные требования к владению учащимися немецким языком к концу базового курса обучения
Требования к минимально достаточному уровню подготовки школьников по иностранному языку определяются глсударственным образовательным стандартом. Они устанавливают нижнюю границу обученности иностранным языкам, в том числе немецкому, достигаемую школьниками к концу обучения в 9 классе, а именно умения:
- В области говорения:
1) вести диалог этикетного характера в стандарных ситуациях общения (уметь поздороваться, представиться, обратиться, поблагодарить и т. д.), используя соотвествующие формулы речевого этикета;
2) вести диалог-расспрос (интервью), а также переходя с позиции спрашивающего на позицию сообщающего;
3) вести диалог-обмен мнениями (унисон, спор), использую также оценочные суждения;
4) выражать просьбу, совет, приглашение к совместному действию;
5) рассказывать о себе, о своем друге, школе и т. д.;
6) давать характеристику отдельных лиц (друзей, учителей, персонажей текста);
7) описывать природу, город, село;
8) делать краткое сообщения о своих действиях, семье, друге, городе, селе.
- В области аудирования:
1) воспринимать на слух и понимать в целом аутентичные высказывания в самых распространенных стандартных ситуациях общения, используя просьбу уточнить, переспрос и т. д.;
2) понимать основное содержание несложных, кратких аутентичных текстов и выделять определенную значимую для себя информацию (прогноз погоды, объявления, программы радио – и телепередач), догадываясь о значении части знакомых слов по контексту, сходству с родным языком и обходя слова, мешающие извлечению значимой информации.
- В области чтения:
1) понимать основное содержание легких аутентичных текстов разных жанров, выделяя основную мысль и существенные факты, опуская второстепенную информацию;
2) понимать полностью содержание несложных аутентичных текстов (публицистических, научно-популярных, инструкций, проспектов), используя для этого известные приемы смысловой переработки текста (догадку, анализ, выборочный перевод), обращаясь при необходимости к словарю;
3) просматривать несложный аутентичный текст типа расписания (поездов, автобусов), меню и т. п., а также несколько других текстов (например, статьи из газет) и выбирать нужную или запрашиваемую информацию.
- В области письма:
1) написать простое письмо, поздравительную открытку зарубежному другу;
2) заполнить анкету, формуляр (например, в гостинице).
Контроль достижения базового уровня обученности
немецкому языку
Контролю и измерению подлежит как уровень коммуникативной компетенции, определяемый целями обучения, так и ее основные составляющие. в качестве видов контроля выделяются: а) на уровне школы: текущий, промежуточный и итоговый контроль и б) государственный контроль в конце базового курса обучения.
Текущий контроль за выполнением задач обучения фактически проводится на каждом занятии. Объектами контроля могут быть как виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо), так и лексические и грамматические навыки школьников.
Промежуточный внутришкольный контроль проводится в конце цепочки уроков, четверти и ориентирован на те же объекты. Он может носить тестовый характер и проводиться в форме заданий со свободно конструируемым ответом.
Итоговый контроль осуществляется школой в конце каждого учебного года. Проверке главным образом подвергаются умения во всех видах речевой деятельности.
Государственный контроль проводится централизованно, как правило, в конце базового курса обучения и строится на основе требований Государственного стандарта по иностранным языкам.
Образцы контрольных заданий, в том числе тестов для внутришкольного контроля – текущего, промежуточного и итогового даются в УМК для каждого года обучения. Образец итогового теста за весь курс обучения дан ниже.
Дополнительная литература
1. Beate Müller-Karpe “Schüleratlas” (страноведческий материал в играх). Inter Nationes, 1999 www. internationes. de
2. Горбунов компонент на уроках иностранного языка. ИЯШ №2, 2008, с.42
3. Ищенко аспекты интерактивного обучения учащихся немецкому языку в 5 классе. Воспитательная деятельность педагогического ВУЗа; проблемы и перспективы развития: Сборник научных трудов/Под ред. . Таганрог, 2008.-168с.
4. Ищенко учащегося в процессе изучения немецкого языка в парадигме компетентностного подхода обучения. «Новые технологии образования» материалы I Международная Интернет-конференция: Сборник научных трудов /Под ред. . - М.: Компания Спутник+,2009.-190с.
5. Ищенко и форма самостоятельной работы в процессе обучения немецкому языку в 5 классе. «Практические советы учителю» №1 за 2007 год
6. Ищенко языкового барьера на среднем этапе обучения» - статья в методическом журнале. «Практические советы учителю» №4, 2008 год
7. Ищенко функции игровых технологий. http://pedsovet. org/component/option, com_mtree/task, viewlink/link_id,10845/Itemid
8. Немецкая грамматика в играх. М., Восток-Запад, 2007
9. Пассов иностранного языка в средней школе, - М.: Просвещение 1988, - с.145
10. Петричук раз об игре. ИЯШ №2, 2008
11. Пидкасистый игры в обучении. – М.: Просвещение, 2002, - с.250
12. Писаренко для учащихся. В центре внимания – ребенок. Слагаемые успеха. Практические советы учителю №6, 2002
13. Райх по немецкому языку для 5-6 кл. Дрофа, 2001
14. Советова образовательные технологии, «Феникс», Ростов - на - Дону, 2007, - с.287
15. Советова технологии в школе, «Феникс», Ростов - на - Дону, 2006, - с.287
