Псковская областная специальная библиотека
для незрячих и слабовидящих
ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ
АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ
Дайджест
Составитель: , гл. библиограф
Псков 2014
Ваш ребёнок замкнут. Большую часть времени проводит сам с собой, не демонстрируя какого-либо интереса ни к чему, кроме предметов, задействованных в стереотипной игре. Склонен к жёстко заданным маршрутам, устраивает истерику, если вы что-то делаете не так, как он хочет, крайне неохотно идёт на что-либо новое. Часто совершает какие-то движения руками, при этом глаза смотрят совсем в другую сторону; избегает обычных телесных прикосновений или как будто игнорирует их. Избегает контакта глазами, с трудом на чём-нибудь концентрирует внимание или, наоборот, целиком уходит в какую-то игру, так что невозможно ни дозваться, ни отвлечь. Не демонстрирует «разделённого внимания». Говорит странно или совсем не говорит. Все ваши попытки вступить с ним в контакт радости с его стороны не вызывают, более того, часто вызывают крик и слёзы. Что же делать?
СТРАХИ
Проблема страхов по-разному проявляется при разных вариантах детского аутизма: полное отсутствие чувства реальной опасности и чрезмерная осторожность, постоянная тревожность и фиксация отдельных страхов, паническая реакция на пугающий объект или ситуацию и особое влечение к «страшному».
Специфика страхов при аутистическом дизонтогенезе заключается не столько в содержании, сколько в их интенсивности и прочной фиксации.
У многих детей с аутизмом наблюдается не просто усиленное чувство реальной опасности, а обострённая избирательная чувствительность к впечатлениям, которые могут представлять объективную угрозу для существования, а могут быть и достаточно безобидны.
Рано и жёстко закрепляются пугающие ситуации, поэтому ребёнок так отчаянно сопротивляется новизне, изменению, требует сохранения постоянства, не решается экспериментировать, исследовать, не становится любопытным. Нарушения привычных условий окружающего и форм поведения близких воспринимаются таким ребёнком как угроза существованию.[6]
Страх не можетбыть оценён однозначно как отрицательный симптом. Однако если он порождает неадекватное поведение ребёнка, является препятствием для его развития, т. е. затрудняет адаптацию к окружению. То это – патологический способ реагирования, требующий коррекции.
Механизм преодоления страха следует начинать осваивать на менее значимых, хотя и достаточно напряжённых для ребёнка ситуациях; наиболее острые его страхи и переживания поначалу затрагивать нельзя. [5]
АВА-ТЕРАПИЯ
Накопление количества отработанных навыков автоматически не означает, что ребёнок развивается, а сам процесс отработки навыков не «запускает» и не стимулирует детское развитие.
Ребёнок дошкольного возраста не должен постоянно, часами находиться в обучающей ситуации не только потому. Что в ней он не получает того, что даёт игра, но и потому, что в силу возраста и аутизма он не обладает достаточными «ресурсами» произвольности.
Важно в принципе озаботиться осмысленным усвоением конкретных навыков. Эту задачу следует признать основной как при отработке социально-бытовых навыков, так и при любом другом обучении аутичного ребёнка. [22]
ПУТЬ БЛАГОДАРНОСТИ И НАДЕЖДЫ
Я – мама особого ребёнка. В 3 года нам уверенно поставили диагноз «аутизм». В 3,5 года от нас отказалась группа «Особый ребёнок»: полгода занятий не дали никаких результатов. В 4 года Стас ещё не говорил. Вернее, говорил слов 20, из которых треть была числительными – обувь он называл «30», квартиру «21», футболку 6 (по цифрам на них), а остальные – глаголами (книга – «читай», дверь – «открывай»). В 5 лет от него отказался логопед, «потому что невозможно работать с неречевым ребёнком». В 5,5 лет он ещё не умел рисовать: при словах «рисуй кошку» писал слово «кот» посередине листа – и всё.
Сегодня моему сыну 7 лет, он учится в обычной школе, в первом классе. Он «в верхних строках» по двум иностранным языкам, один из которых «иврит». Он делал доклад на тему «Флаги мира» и собирается сделать ещё один, о полёте на Луну, «потому что я буду учителем астрономии и потом – космонавтом». Он интересуется тем, что такое дроби, любит читать Д. Биссета и «Энциклопедию школьника», хотя письменные буквы ему ещё не очень хорошо удаются. Ещё он играет на флейте и немного – на гавайской гитаре укулеле. Я знаю, мы стоим только в начале пути, но мы с уверенностью смотрим в завтрашний день.
Этот небольшой текст – история наших надежд и переживаний. И помощи, которую мы получили и получаем. И моей благодарности (я надеюсь, сын присоединится к ней, когда вырастет) – за то, что в мире так много добрых людей, прекрасных мест и счастливых историй. [43]
ДОШКОЛЬНИКИ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
…дети с глубокими нарушениями зрения примерно с шести месяцев начинают отставать в темпах развития от нормально видящих сверстников. В раннем и дошкольном возрасте эта разница становится особенно ощутимой, но при правильной коррекционной работе дома и в дошкольном образовательном учреждении к семи годам незрячие дети догоняют в своём развитии детей с нормальным зрением и способны к освоению учебной программы.
Однако, чтобы этого добиться, нужно приложить немало усилий, набраться терпения. На первых порах родителям может показаться, что все старания напрасны. Ребёнок апатичен, не заинтересован, пуглив, замкнут. Если это происходит, полезно вспомнить о том, что среди незрячих людей много прекрасных специалистов в самых различных сферах деятельности. Они самостоятельны в быту, передвигаются без посторонней помощи, используя белую трость, заводят семью, растят детей, добиваются успеха в карьере и жизни. Это не сказка. Таким станет и ваш ребёнок, если вы поможете, если не отступите поле первых неудачных попыток открыть ему красоту окружающего мира и его многообразие. [40]
ТЕСТ ВЕКСЛЕРА
В последние годы среди специалистов, работающих с аутичными людьми, начинают получать распространение специализированные психодиагностические методы, направленные на диагностику познавательной, поведенческой, эмоциональной сфер у детей и подростков с РАС. Таков, например, метод Психообразовательного Профиля – РЕР, его аналог для обследования взрослых – АРЕР (Питерс, 1999).
Представляется, что и традиционные методы психодиагностики, к которым относится методика исследования интеллекта Д. Векслера, могут быть полезны при психологическом обследовании людей, страдающих расстройствами аутистического спектра. Тест Векслера может использоваться не столько для формального определения пресловутого «коэффициента интеллекта», сколько – в первую очередь – для уточнения особенностей познавательной деятельности, а также поведенческих и эмоционально-личностных характеристик детей и подростков, страдающих аутистическими расстройствами. Следует оговориться, что методика применима для тех из них, с кем уже возможен вербальный контакт и у кого сформирован определённый уровень произвольности в поведении. [18]
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА «ТОМАТИС»
Разработанный французским врачом отоларингологом и фониатром Альфредом Томатисом, метод, носящий его имя, основан на трёх дисциплинах: аудиология, фонология и психология.
Цель метода состоит в том, чтобы улучшить способность мозга воспринимать и перерабатывать различную информацию.
Метод «Томатис» может значительно облегчить жизнь многих аутистов, ослабляя симптомы. Чаще всего «Томатис» используется наряду с другими терапиями.
Стимулируя слуховую систему, а через неё и мозг, метод «Томатис» способен уменьшить аутичные симптомы. Каждый аутичный ребёнок индивидуален и может давать различные реакции на программу. В некоторых случаях мы можем наблюдать первые результаты в течение нескольких недель, с другими это может происходить намного дольше. Также, прогресс никогда не идёт по прямой линии.
Чаще всего метод «Томатис» снижает и нормализует у детей с аутизмом чувствительность к звукам, уменьшает боязнь тактильного контакта, повышает переносимость разной структуры пищи, улучшает восприятие разной фактуры одежды и т. д. [12]
РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ
Проблема детского аутизма является одной из наиболее актуальных в области детской психиатрии. Это объясняется в первую очередь высокой частотой развития этих состояний (частота встречаемости детского аутизма составляет 26 случаев на 10000 детского населения). Преобладает это расстройство у мальчиков, в соотношении 3-4:1.
Постановка диагноза детский аутизм (синонимы:РДА, синдром Каннера) основывается на наличии трёх основных качественных нарушений:- недостаток социального взаимодействия;- недостаток взаимной коммуникации;- наличие стереотипных форм поведения.
Независимо от наличия или отсутствия умственной отсталости, эпилептических приступов, врождённой краснухи, туберозного склероза, церебрального липидоза, фрагильной Х-хромосомы, которые нередко сопровождают детский аутизм. Расстройство определяется только по наличию особенностей поведения, не соответствующих умственному развитию. Обычно эти особенности проявляются уже на первом году жизни, а к третьему году становятся очевидными.
Ранее считалось, что диагностика детей-аутистов должна проводиться в возрасте 3-4 лет, когда болезнь становится клинически очевидной. В настоящее время исследователи сходятся на том, что классическое аутистическое расстройство начинается очень рано, с рождения. И сейчас большинство специалистов настаивают на необходимости проведения обследования на раннем этапе, в течение двух первых лет жизни ребёнка. Это позволяет своевременно назначить лечение. [15][16]
КАНИС-ТЕРАПИЯ
Канис-терапия, т. е. реабилитация и абилитация детей с особенностями развития при помощи специально обученных собак, облегчает как формированиекоммуникативных навыков, так и дальнейшую социализацию и адаптацию детей с РДА, даёт им более широкую и разностороннюю картину мира, формирует активную жизненную позицию у членов их семей.
Когда с детьми работают хорошо обученные, правильно подобранные собаки и грамотные специалисты, с помощью канис-терапии можно добиться значительных улучшений в состоянии детей с аутизмом и аутоподобным поведением, сформировать у них коммуникативные навыки, помочь им справиться с фобиями, повысить социальную активность и в конечном итоге помочь найти особым детям своё место в этом мире.[24]
КУКЛОТЕРАПИЯ
В многочисленных психологических исследованиях доказана эффективность применения творческих заданий для коррекции проявлений различных нарушений у детей. И ранний детский аутизм в этом смысле не должен быть исключением. Более того, сама специфика этого нарушения, его симптомы подсказывают пути коррекции. У детей с РДА, как известно, развито воображение и творчество, на наш взгляд, просто необходимо лицам данной категории для реализации заложенного природой потенциала в такой форме, чтобы воображение помогало развитию коммуникативных навыков и, в конечном счёте, способствовало социальной адаптации. Такой подход возможен в условиях использования куклотерапии как наиболее эффективного метода в психокоррекционной работе с детьми с РДА.
Куклотерапия – это раздел частной психотерапии (арттерапии), использующий в качестве основного приёма психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребёнка и взрослого. Цель куклотерапии в работе с данной категорией детей – развитие навыков общения (в т. ч. Коммуникативной функции речи), адаптация ребёнка в группе сверстников, дальнейшая социализация в обществе. [42]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РИСУНКА
Совместное с ребёнком сюжетное рисование предполагает, что, по крайней мере на начальных этапах рисует для него взрослый. При этом он берёт на себя инициативу и в одновременном с рисованием эмоциональном комментировании изображаемого, задавая смысл, общий для участников этого взаимодействия. По сути дела, взрослый проговаривает, акцентирует, изображает и тем самым структурирует события из жизни ребёнка и значимые для него впечатления.
Взрослый должен разделить удовольствие, которое получает ребёнок, обозначить качество этого переживания, акцентировать его значимые подробности, т. е. наполнить эмоциональным смыслом.[2]
АФФЕКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Ранний возраст – это период интенсивного формирования индивидуального аффективного опыта ребёнка, прежде всего, развития его избирательности. На этом этапе также можно выделить новое приобретение в развитии раздельного переживания – возможность совместно со взрослым переживать и осмысливать не только положительные, но и негативные впечатления. Приёмами организации и упорядочения такого опыта являются культурные традиции создания бытовых ритуалов, историй про ребёнка, чтения детских книг, начало формирования сюжетной игры. 3
Переживая общее удовольствие, младенец получает опыт эмоционального заражения, а близкие получают возможность модулировать собственные переживания ребёнка – развеселить, успокоить, утешить его.
В совместно-разделённом переживании мы получаем возможность повысить активность ребёнка, помочь ему осмыслить и структурировать переживаемые вместе впечатления.
Ни произвольность, ни целенаправленная деятельность не могут развиваться без опоры на уже достаточно сложившийся привычный уклад жизни ребёнка.[28]
ТРАДИЦИОННОЕ РУССКОЕ ПЕСТОВАНИЕ
Способы традиционного русского пестования обладают большим запасом позитивного воздействия на психику ребёнка. При преобразовании этих способов в методы профессионального коррекционного воздействия, возможно и в наше время их продуктивное применение. Поиск средств коррекции коммуникативного поведения детей с расстройством аутистического спектра привёл к анализу истоков формирования адекватных форм общения матери со своим ребёнком. Адаптация русских традиционных приёмов развития и воспитания маленьких детей (пестования) к задачам психологической коррекции доказала свою целесообразность. Апробация системы методов «пестования» показала их высокую эффективность в коррекции коммуникативных нарушений в диаде мать-ребёнок с расстройствами аутического спектра. [38]
ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ
Трудности свободного и гибкого, адаптивного применения наработанных социальных навыков в соответствии с конкретной задачей отмечаются практически при всех нарушениях развития. Особенно отчётливо они проявляются в случае расстройств аутистического спектра (РАС), которые как раз и характеризуются стойким сочетанием нарушений контакта с окружающими людьми и недостаточной гибкости, стереотипизации взаимодействия со средой в целом. Для аутичных людей даже с высоким интеллектом и достаточно высоким уровнем общей адаптации, как правило, затруднительны вступление в ситуативные социальные взаимодействия, поддержание в них адекватной дистанции и решение собственных задач, адекватный учёт обратной связи от партнёра по взаимодействию. [17]
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Для обучения детей с аутизмом движениям и с целью коррекции имеющихся у них нарушений двигательной сферы используются программа «Моторная азбука». Эта программа основывается на закономерностях формирования уровней построения движений, описанных (1947), на методике обучения движениям детей дошкольного возраста (2001) и на методах двигательной коррекции нарушений развития (2008). В программу входят следующие классы действий:
- действия, требующие ориентировки в пространстве тела;
- действия, обеспечивающие различные виды перемещений ребёнка во внешнем пространственном поле – ползание, ходьба, бег, прыжки;
- точные действия в пространственном поле без предметов и с различными предметами. [33]
ОБУЧЕНИЕ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ
Распространённым заблуждением является представление о том, что аутичный ребёнок стремится к одиночеству; на самом деле он очень хочет общаться и страдает от того, что у него это не получается.
Необходимы постоянное сопровождение аутичного ребёнка в учебном процессе и ряд предварительных шагов по организации его взаимодействия с учителями и одноклассниками.
Школьная жизнь – это не только подготовка к взрослой жизни, это – просто жизнь, и аутичный ребёнок тоже хочет и имеет право жить как все. [25]
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аршатская, игровых занятий и холдинг-терапии в психологической помощи ребёнку с выраженными проблемами детского аутизма/ // Дефектология.-2011. - №2. - С. 62-70.
2. Баенская, использования рисунка в коррекционной работе с аутичными детьми/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2012. - №1. - С. 46-55.
3. Баенская, раннего аффективного развития в норме и при синдроме аутизма/ // Дефектология.-2010. – №3. - С. 3-11.
4. Баенская, активного взаимодействия с окружающим миром у детей с аутизмом раннего возраста/ // Дефектология.-2013. - №3. - С. 27-35.
5. Баенская, ёмы психологической коррекционной помощи в преодолении страхов у детей с аутизмом/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2014. - №2. - С. 11-19.
6. Баенская, у детей с аутизмом/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2013. - №7. - С. 26-33.
7. Битова, А. Л. 20 лет, 10 тысяч судеб: юбилей московского центра лечебной педагогики/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2010. - №3. - С. 58-61.
8. Бухарина, речевого развития ребёнка дошкольного возраста с РДА (ранний детский аутизм)/ // Дошкольная педагогика.-2010. - №8. - С. 40-43.
9. Гусева, истории развития аутичного ребёнка/ // Дефектология.-2011. - №1. - С. 65-72.
10. Зайцева, взаимодействие педагога и ребёнка с аутизмом на занятиях по развитию изобразительной деятельности/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2014. - №2. – С. 19-28.
11. Кагарлицкая, с расстройствами аутистического спектра: с чего начать? / // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2010. - №1. - С. 52-57.
12. Каширина, метода "Томатис" при аутизме/ // Коррекционная педагогика.-2010. - №4. - С. 74-76.
13. Коваленко, деятельность как средство реабилитации детей с ограниченными возможностями: методическое пособие/ .- Томск, 2010.- 48 с. - (В помощь реабилитологу).
14. Кожушко, коррекционно-развивающей работы с детьми при наличии аутистической симптоматики/ // Дошкольная педагогика.-2010. - №4(61). - С. 38-42.
15. Кондратьева, детский аутизм. Вопросы, проблемы, методические рекомендации: начало/ // Дошкольная педагогика.-2013. - №9. - С. 35-44.
16. Кондратьева, детский аутизм. Вопросы, проблемы, методические рекомендации: окончание/ // Дошкольная педагогика.-2013. - №10. - С. 34-44.
17. Костин, И. А. О формировании адекватного социального поведения у подростков и молодых людей, страдающих аутистическими расстройствами/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2011. - №7. - С. 32-36.
18. Костин, использования теста Векслера в индивидуальной работе с подростком, страдающим аутизмом / // Дефектология. - 2010. - №4. – С. 11-19.
19. Кравченко, Е. Качели/ Е. Кравченко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2010. - №5. - С. 72-80.
20. Кричевец, текстов "Из жизни дошкольников" для формирования чтения и понимания прочитанного у детей с особенностями развития / // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2011. - №2. - Вкладка.
21. Левкина, И. Детский сад будущего - территория традиций/ И. Левкина// Обруч.-2009. - №6. - С. 23-25.
22. Либлинг, аргументов против АВА-терапии/ // Дефектология.-2014. - №2. - С. 3-14.
23. Либлинг, холдинг терапия при аутизме: методические особенности и этические аспекты применения/ // Дефектология.-2014. - №3. - С. 30-45.
24. Любимова, Т. Л. О применении канис-терапии в работе с детьми с РДА/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2012. - №4. - С. 39-48.
25. Моисеева, детей с расстройствами аутистического спектра в школе с углублённым изучением ряда предметов и гимназии / // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. - №5. – С. 20-25.
26. Надеждина, В. Зачем инвалиду лошадь? / В. Надеждина // Страна и мы вместе.-2008. - №2. - С. 11-14.
27. Никольская, проблемы детского аутизма в России/ // Дефектология.-2014. - №4. - С. 14-23.
28. Никольская, детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода/ // Дефектология.-2014. - №4. - С. 23-34.
29. Никольская, положения концепции специального федерального государственного стандарта начального образования детей с аутизмом/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2011. - №3. - С. 3-14.
30. Никольская, федеральный государственный образовательный стандарт для детей с нарушениями развития аутистического спектра (макет)/ // Дефектология.-2010. - №2. - С. 3-18.
31. Переверзева, и коррекция зрительной когнитивной функции при раннем детском аутизме/ // Дефектология.-2010. - №2. - С. 31-39.
32. Питерс, Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию: книга для педагогов-дефектологов / пер. с англ. ; под науч. ред. ; / Т. Питерс.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 240 с. - (Коррекционная педагогика).
33. Плаксунова, физическое воспитание детей с аутизмом/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2011. - №3. - С. 27-33.
34. Плаксунова, двигательных умений и отдельных компонентов моторики у детей с аутизмом/ // Дефектология.-2011. - №3. - С. 44-56.
35. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов / под ред. .- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.- 223 с. - (Библиотека психолога).
36. Розенблюм, детей с расстройствами аутистического спектра в школе с углублённым изучением ряда предметов и гимназий: общие подходы и практический опыт/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2010. - №5. - С. 20-25.
37. Романова, речи детей с аутистическими расстройствами/ // Дефектология.-2011. - №2. - С. 44-51.
38. Рубан, русское пестование как метод коррекции взаимодействия в диаде мать-ребёнок с расстройствами аутистического спектра/ // Дефектология.-2012. - №4. - С. 14-23.
39. Рубан, хороводные игры как метод коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра/ // Дефектология.-2013. - №4. - С. 37-44.
40. Саматова, А. Коррекция проявлений аутичных черт у детей раннего возраста с глубокими нарушениями зрения/ А. Саматова.- М., 2010.- 59 с. - (Заочная школа для родителей).
41. Сборник материалов по проекту "Создание системы координации оказания бесплатной юридической помощи в псковской области".- Псков, 2013.- 88 с.
42. Селиванова, как средство коррекции проявлений раннего детского аутизма/ // Коррекционная педагогика.-2013. - №4. - С. 79-83.
43. Соболева, благодарности и надежды/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2014. - №4. - С. 46-58.
44. Сущенко, детей с синдромом РДА в условиях компенсирующего детского сада/ // Дошкольная педагогика.-2010. - №8. - С. 43-46.
45. Федотова, формирования социального поведения у детей с нарушениями аутистического спектра в рамках педагогического процесса/ // Дошкольная педагогика.-2011. - №5. - С. 42-46.
46. Чуклинова, вариативных программ коррекции недостаточности в развитии у дошкольников с расстройством аутистического спектра/ // Коррекционная педагогика.-2012. - №4. - С. 52-56.
47. Шишова, Т. Детский аутизм/ Т. Шишова// Будь здоров.-2010. - №4. - С. 56-62.
48. Шпицберг, ёлая тренировка: (опыт развивающей групповой работы в условиях летнего лагеря)/ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2010. - №3. - С. 54-57.
СОДЕРЖАНИЕ
Страхи……………………………………………………………………………...1
АВА-терапия………………………………………………………………………2
Путь благодарности и надежды………………………………………………….2
Дошкольники с глубокими нарушениями зрения………………………………3
Тест Векслера……………………………………………………………………..4
Применение метода «Томатис»………………………………………………….4
Ранний детский аутизм…………………………………………………………...5
Канис-терапия……………………………………………………………………..6
Куклотерапия……………………………………………………………………...6
Использование рисунка…………………………………………………………..7
Аффективное развитие……………………………………………………………7
Традиционное русское пестование………………………………………………8
Поведение подростков……………………………………………………………8
Физическое воспитание…………………………………………………………..8
Обучение аутичных детей………………………………………………………..9
Рекомендательный список литературы………………………………………...10
