Особенности мысленных операций у детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения.
,
воспитатель МБДОУ «Детский сад №77».
Вологодская область, , parmenova. *****@***ru
Мышление – это неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного отражения действительности в ходе анализа и синтеза.
Традиционно различают три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Основной вид мышления детей старшего дошкольного возраста – наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку выбрать потенциально возможный способ действия исходя из особенностей конкретной задачи.
У детей старшего дошкольного возраста мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, интенсивно развиваются и совершенствуются. Все виды мышления детей с нарушением зрения проходят те же этапы формирования, что и у нормально видящих детей. Однако, по мнению , у детей данной категории наблюдаются трудности восприятия, причиной которых является дефект зрения: он ограничивает качественное восприятие, снижает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения внешнего мира, что в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития [1].
Проблема зрительных ощущений и восприятия у детей с нарушением зрения в центре внимания отечественных офтальмологов, тифлопедагогов и тифлопсихологов. (, , ).
Отечественными тифлопедагогами изучены психологические механизмы становления зрительного образа у детей с нарушением зрения. Установлена зависимость уровня развития анализирующего восприятия у детей с нарушением зрения от остроты зрения, характера заболевания, степени овладения эффективными способами восприятия, необходимыми для формирования операций мышления, условий и методов целенаправленного обучения при дефиците чувственного познания [1].
Неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторами. При зрительной неполноценности этапы формирования восприятия и мышления могут быть растянуты во времени в связи с замедленностью анализирующего восприятия. Этим обусловлено также своеобразие развития процессов интериоризации – перехода внешних действий во внутренний план и, наоборот, из внутреннего мыслительного плана во внешний план действий [1].
Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Дети с амблиопией и косоглазием испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценки положения предметов. Им трудно обозревать различные предметы и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений [4].
Выявление связей, отношений, основных свойств явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций. Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.
отмечает, что дошкольники с амблиопией и косоглазием при определении формы, величины, пространственных расположений предметов. Нарушение двигательных функций глаза оказывает отрицательное влияние на восприятие движущих предметов, выполнение практических действий в системе глаз-рука, ориентировку в пространстве, овладение измерительными навыками [4].
Нарушение функций зрения, влекущее за собой затруднение в сфере восприятия, затрудняет также операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектов познания различных сторон действительности. Это объясняет недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов. Нарушенное зрительное восприятие препятствует формированию целостного образа, в результате чего страдают сравнение и дифференцировка.
Сложность получения чувственных данных при нарушении зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а, следовательно, их сравнению. Недостаточно тонкий анализ часто приводит к установлению торжества или различия по общим, генерализированным признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных связей.
На операции сравнения основаны классификация и систематизация, то есть объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. Нередко выделение несущественных или чрезмерно общих признаков у детей с нарушением зрения препятствует правильной классификации и систематизации. Мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения всегда связаны с конкретизацией. У детей с нарушением зрения страдает конкретность мысли, что затрудняет формирование понятий, раскрывающих многообразие характерных для данного предмета или явления признаков и свойств. Конкретизация мыслительной деятельности предполагает опору при обучении детей с нарушением зрения на наглядно-практическую деятельность (, , и другие) [3].
отмечает, что для детей с нарушением зрения характерно недостаточное формирование мыслительных операций, это объясняется неполноценностью получаемой зрительной информации, вызывает трудности в освоении математических понятий и решении задач, хотя дети могут выделять общие признаки, абстрагируясь от частных признаков и свойств [1].
Таким образом, нарушение зрения, сужает сенсорную сферу, затрудняя чувственное познание, отрицательно влияет на формирование аналитико-синтетической деятельности старших дошкольников с патологией зрения.
Указанные особенности мыслительной деятельности не делают мышление детей с нарушением зрения необратимо неполноценным, так как оно подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих детей. Сокращение чувственного опыта вносит специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, но оно не может принципиально изменить его сущность. В процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – проблема в сфере чувственных знаний. Отмеченные выше отклонения в формировании мыслительных операций детей с нарушением зрения могут быть успешно преодолены в результате целенаправленного обучения [2].
Мы выделяем ряд психолого-педагогических условий, которые способствуют формированию и совершенствованию мыслительных операций у детей дошкольного возраста с нарушением зрения, и которые необходимо создавать в процессе целенаправленного педагогического воздействия:
- организация образовательного процесса на основе сочетания различных моделей (учебно-классической, комплексно-тематической, предметно-средовой) и его блочного построения;
- организация деятельности детей в игровой форме;
- формирование мыслительных операций в ходе специально организованного обучения, имеющего развивающий характер;
- активизация мыслительной деятельности с помощью специальных учебных задач и приемов обучения;
- осуществление дифференцированного подхода с учетом рекомендаций врача-офтальмолога и тифлопедагога, позволяющего определить правильный выбор методов для усиления познавательной активности детей на занятиях и развития их мыслительной деятельности;
- создание специальной предметно-развивающей среды для самостоятельной деятельности детей.
В результате специально организованного обучения у детей с нарушением зрения появляется познавательная возможность изменять познавательную перспективу, координировать свою и другие точки зрения. Благодаря этому изменяется отношение ребенка к окружающему миру, открывается перспектива формирования новых интеллектуальных структур и перехода мыслительных операций на более высокий уровень.
Литература
1. , Якунин тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. – М.: изд. центр Владос, 2000. – 240с.
2. Михайлова занимательные задачи для дошкольников. – М.: Просвещение, 1985. – 96с.
3. Новикова в детском саду. Старший дошкольный возраст. – М.: Мозаика-Синтез 2003. – 88с.
4. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Под ред. . – М.: Издательство «Экзамен», 2003. – 178с.
5. Эльконин игры. – М., 1978. – 304с.
