Концептуальные идеи и система работы учителя начальных классов МОУ СОШ №7 с углублённым изучением отдельных предметов Туровец Елены Юрьевны.
Представление своей педагогической концепции мне бы хотелось начать с притчи.
Однажды человек увидел кокон, из которого пыталась выйти бабочка. Щель кокона была очень маленькой и, казалось, что бабочке не хватит сил. Тогда человек, желая помочь, сам разрезал кокон и освободил её. Он ждал, что крылья бабочки расправятся, и она полетит. Но этого не случилось! Она так и не смогла летать. Тогда человек понял, что совершил ошибку: ведь для того, чтобы летать, бабочке необходимо было совершить много собственных усилий, преодолеть трудности…
Я рассказала вам эту притчу неслучайно. Я – учитель начальных классов. Рука об руку каждый день: я, ребёнок, семья. А начальная школа – начало начал. Я всё время размышляю о том, как помочь ребёнку раскрыть свой потенциал и, самое главное, не навредить ему?
Выражаясь образно, начальная школа для детей – что-то вроде инкубатора: у каждого ребёнка свои сроки созревания, каждый в своё время подаёт голос, открывает глаза. Моя задача не навредить растущей личности ребёнка, а уловить движение, открыть окно в большой мир. Я вижу свою цель не в том, чтобы слепить образец, а, следуя принципу природосообразности, создать возможности для проявления природных дарований каждого.
Развитие учащихся провозглашено ведущей целью обучения в российской школе.
На протяжении ряда лет я работаю в системе Леонида Владимировича Занкова, направленной на развитие каждого школьника. Работа увлекает меня! Я постоянно открываю для себя что-то новое.
Открытие первое.
Сотрудничество и близкие взаимоотношения с детьми и родителями. Союз «на равных», партнёрство, открытость.
Это даёт возможность детям приобрести практические навыки коммуникации, что в свою очередь, имеет исключительное значение для дальнейшей жизни современного человека.
Открытие второе.
Особое внимание, на мой взгляд, нужно уделять внутреннему миру ребёнка: его индивидуальным и возрастным особенностям, его детским потребностям и интересам, отношениям. Каким образом? Когда в своей педагогической практике идёшь «от ученика», тогда видишь, что дети свободны в проявлении мыслей, в выборе вариантов решения задачи. Это коренным образом меняет личность ребёнка: меняется его самооценка, отношение к учению и миру в целом. В своей работе я использую такие методы обучения, которые обращены к «чувствам ребёнка – вратам добродетели».
Открытие третье. Урок-поиск. В центре урока для меня всегда дети. Инициатива в открытии нового знания или способа действия исходит от них, я стараюсь только мудро направлять процесс, как бы пропуская детей вперёд. На практике это требует от меня новых педагогических компетентностей, а, следовательно, большой работы над собой. Приходится искать такие формы и методы работы, которые стимулируют детскую инициативу и творчество, пробуждают детскую мысль.
Открытие четвёртое. Созидающая сила эмоций в обучении.
Я понимаю, что одним из важнейших условий продуктивного обучения является состояние души на уроке учителя и ученика. Увлечённый учитель увлекает и вдохновляет, пробуждая душу от лености к активному присвоению культурных ценностей. Это способствует развитию таких образовательных приоритетов, как креативность, способность к аналитической деятельности, коммуникативная грамотность, способность к саморазвитию (учение всю жизнь, умение учиться).
Открытие пятое. Непростая проблема: оценивание. Урок прошёл, нужны оценки… Как оценить работу детей? Один ошибался, но пробудил чью-то мысль. Другой уловил мысль одноклассника и поистине сделал открытие. Третий просто поднял руку, что делает крайне редко, и сообщил, что согласен с кем-то. Они же все победители! Их глаза горят от вдохновения. Я же буду походить на палача, если оборву полёт мыслей, порыв души просто сказав: «Тебе «5», тебе «4», а вам «3». Я выхожу из этой ситуации по-разному. Ставлю отдельные отметки за открытия, за смелость высказывания, за упорное отстаивание своей точки зрения, порой авансом, чтобы у ребёнка не опустились руки, не пропала вера в себя. Наряду с этим использую материализованную самооценку, т. к. она позволяет каждому ученику на любом этапе урока определить собственный объём знаний по сравнению со сверстниками.
Хочется сказать о результатах. Мои дети на выходе из начальной школы не только хорошо овладевают содержанием программы, но отличаются самостоятельностью мышления, гибкостью ума, свободой выражения себя, творческим подходом к делу, целеустремлённостью, способностью ясно излагать свои мысли. Большинство детей, имевших серьёзные проблемы в обучении, преодолевают их и выходят на новый качественный уровень своего развития. Ощутив уже в начальной школе свои собственные потенциальные возможности, мои ученики более сознательно учатся и в старших классах, потому что осознают ценность своей личности. Всё это подчёркивает практическую значимость моей работы.
Как учитель, я стремлюсь стать профессионалом своего дела. Чем глубже постигаешь что-то, тем больше вопросов появляется. В перспективе мне бы хотелось расширить свой опыт не только в сфере преподавания, но и в сфере психологии, чтобы ещё лучше понимать проблемы, с которыми сталкивается современный ребёнок, и быть тем человеком, который может ему действительно помочь!
Я выбрала данную систему не случайно. В системе Занкова, на мой взгляд, всё как раз подчинено именно этой цели.
Педагогический оптимизм Каменского не только на его
христианско-антропологических воззрениях, но и опирается на общенаучный
принцип рационального знания, который оформлялся в научном сознании в ходе
исследования природного мира – принцип природосообразности. В трактовке
Каменского принцип природосообразного воспитания многозначен, ибо требует
учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека, и
законы природы самого воспитания. Возникает обширное смысловое поле на базе
знаний из многих наук (в «Великой дидактике» – это философские,
психологические, педагогические знания), интегрируемых идеей рационального
научного обоснования педагогического процесса. К пониманию природы этого
процесса теоретик подходил от темологических представлений в науке его
времени. Общее свойство природы – целесообразность, самопроизвольное
движение каждой «вещи» к своему предназначению, потенциальная возможность
стать такой, какой она должна быть. В искусстве воспитания это означает –
развивать, то что имеет человек «заложенным в зародыше, развивать изнутри,
ожидать «созревания сил», не толкать природу туда, куда она не стремится,
следовать общему правилу: «Пусть все течет свободно, прочь насилие в
делах». Исходя из тезиса о том, что семена ума, нравственности и
благочестия и стремление их к развитию природы присущи всем людям,
Каменский определял роль воспитания «как самое легкое побуждение и
некоторое разумное руководство» естественным процессом саморазвития
воспитанника. При этом имелись в виду не просто имманентность этого
процесса, а сознательное саморазвитие: педагогический процесс обращен к
личности ученика и утверждению в нем чувства собственного достоинства,
самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к учебному труду.
И вместе с тем природосообразное воспитание, как уже отмечено – это
«ненасильственная» педагогика естественного и свободного развития природных
сил и способностей, педагогика успеха как стимула учения – преодоления
учения – удовлетворения, учения – удовольствия, радости.
В последующие века рациональное научное знание отказалось от
темологических обьяснений развития природных процессов, а в социо-
ориентированной образовательной практике утвердились принципиально иная
педагогическая парадигма: воспитание как воздействие на воспитанника с
целью формирования определенных качеств личности. Однако идея о
природосообразном (естественном, свободном) воспитании с постоянством
закономерности будет актуализироваться вновь и вновь, обосновывать
возможность счастливой и радостной школьной жизни, стимулировать поиски
адекватных технологических решений.
Природосообразности принцип, пед. принцип, согласно к-рому воспитатель в своей деятельности должен руководствоваться факторами естественного, природного развития ребёнка. Зародыши этой идеи встречаются в произведениях антич. мыслителей - Платона, Аристотеля. Разностороннее обоснование П. п. получил в трудах , , и др. педагогов, хотя он и понимался ими не всегда одинаково, что зависело от разл. трактовок самого понятия природы. п. широко распространилась в педагогике 18-19 вв. Попытки разработки на её основе теории воспитания получили общее название пед. натурализма, частными проявлениями к-рого явились популярные в кон. 19 - нач. 20 вв. теории свободного воспитания и педоцентризма. См. Естественное воспитание, Принципы воспитания.
00232
ИГРА
как универсальная форма развития
( – из выступления в августе 2000г. в г. Орехове, Запорожской области)
Я как бы много лет над этим думал. Я ученик еще Василия Васильевича Давыдова. Т. е. каждый раз, каждую конференцию у нас завершал Василий Васильевич такими словами: «До сих пор не обнаружено, как игра переходит в учебную деятельность». А тогда именно, при нем, 12 лет тому назад, я изложил о том, что игра НЕ переходит в учебную деятельность. Игра меняет свое предметное содержание. Просто по мере изменения предметного содержания изменяется как бы внешняя форма игры. Но суть игры остается. Это освобождение от избытка энергии, которая что? – накапливается за счет общения с другими людьми. Суть игры остается постоянно.
Так вот, он выделил 3 этапа в становлении игры. Вам, я думаю, это будет важно, ибо это опять будет связано с педагогикой одаренности.
1-й этап – это предметные действия. (Вы вертикально запишите).
2-й этап – ролевые, помните, игры. (Я – мама, ты – папа. Я – заяц, ты – лишний. И т. д.)
3-й этап – игра по правилам.
Посмотрите, как интересно устроено развитие игры. Ребенок 3-х-летний будет плакать, если вы ему не дадите роль. А вот 5-ти-летний будет плакать, если вы нарушите правила. «Мы же, - говорит, - так не договаривались», - ребенок 5-ти-летний. Для него важно не то, что он не получил роль, а то, что нарушена договоренность. Дорогие друзья, а из чего состоит социальная жизнь? Из действий с предметами. Из роли по отношению к этим предметам. И, наконец, из договоренности нравственной и правовой. Больше ничего нет в социальной жизни. Дорогие друзья, игра есть клеточка будущей социальной жизни. В игре природа сама дает эту клеточку. Как только игра доходит на 1-м этапе как игра по правилам, дорогие друзья, затем все это не исчезает, затем все, что накопил ребенок – это его роли и правила, дорогие друзья, становится новым предметным миром. И ребенка уже, скажем, 7, 8, 9 лет начинают интересовать отношения, сверстничество. Ребенка 12-15 лет начинает интересовать он сам. Т. е., задана жесткая внутренняя логика развития пространства игры как универсальной формы саморазвития. Поэтому, дорогие друзья, я очень сожалею: у нас есть теория игры дошкольной, у нас есть теория игры взрослых после школы, у нас нет игровой педагогики школы. Поэтому игра у нас остается как момент активизации познавательной деятельности, как момент активизации интереса ребенка. А на самом-то деле игра просто должна перейти, меняя свое предметное содержание. Появляется развитие ролей, появляется развитие (дальше чего?) – развитие нравственных отношений, взаимодействий, правил. Больше ничего нет. Т. е. идет непрерывный, шаг за шагом, переход от этого триединого пространства социальной жизни, с одного качественного уровня на другой. И ничего нет искусственного, поэтому, чтобы, не дай Бог, новое поколение детей не пробудило себя как сознательного, - СОЗНАТЕЛЬНОГО! ТВОРЦА иерархии высшего разума, не дай Бог, чтобы дети не пробудили себя как эволюциосозидатели, себя как источник творения этого мира, для того, чтобы это не могло случиться, цивилизация потребления ОБРУБАЕТ развитие самой игры как универсальной формы деятельности человека, обрубает у порога 1-го класса. И в результате, ни школа не развивает то, что детсад пробудил. Замечаете, да? А делается все, чтобы детсад стал местом подготовки ребенка к школе. Ни вуз не развивает то, что школа пробудила, а все делается для того, чтобы школа стала местом подготовки ребенка к вузу. Мы все с вами готовим своих детей не к жизни, а к вузу.
А вузов – их огромное количество. Они могут контролироваться, они могут четко задаваться. В результате есть абсолютный регулятор уничтожения всей системы эволюционной памяти и вообще, всей системы сил человека. Это вуз. Мы все готовим детей к вузу. Сначала школы этой задаче подчиняем, потом подчиняем детский сад. И теперь уже говорим – детский сад не выполняет. Т. е. на самом-то деле, оказывается, что развитие идет в нарушение естества, как оно должно быть, из некоего генетического зерна, в котором, - что? - в котором вселенские силы, в котором вселенские возможности, в котором будущее здоровье, одаренность, гармония, красота человека. Т. е. мы идем не путем расширения раз за разом возможностей ребенка, а мы идем путем сужения той безграничности, которая заложена вот в этом генетическом зерне.
Скажем, пытаются скрыть то, что все это четко написал. Там все задано, Будущее. Но у Каменского взяли только идею классно-урочной системы. И нам доказывают, что главное у Каменского – классно-урочная система. А если человек, студент удосужился в «Великой дидактике» почитать хотя бы главу «Пансофия», он понимает: да вы что, ребята, классно-урочная система только одна из организационных форм, которую он нашел для того времени, как один учитель может учить много детей. А на самом-то деле, суть Каменского – это Пансофия. Цель образования – Богочеловек, т. е. с пробужденными великими силами. Школа – мастерская человечности. Образование – Академия Вечности. Способ – сообразно природе человека. И Дистервег, немецкий методист (у нас тут методистов много), специально разжевывал в «Руководстве немецким учителям», что такое принцип природосообразности.
Богом прошу, возьмите, найдите, они есть в библиотеке. Их не читают ни студенты, их не читают ни ученые. «Руководство немецким учителям». Возьмите Каменского – «Великая дидактика», главу «Пансофия». Введите в компьютер и то, и другое. Издайте небольшими методичками. Уверяю вас, не надо разрабатывать Доктрину образования. Уверяю!!! Мы с вами разрабатываем Доктрину только для того, чтобы закрыть для людей доступ к тому, что уже давно разработано. И я приятен сам себе тем, что ничего из головы не изобретаю, - я пользуюсь тем, что гиганты до нас сотворили. Я просто использую язык науки, методологии в управлении последних 40 лет для нового описания и технологизации того, что задумал Каменский, Песталоцци, Дистервег. Вот эту линию я четко прослеживаю: Каменский, Песталоцци, Дистервег.
Просто потому ли, что я вечерник был всю жизнь после 7-го класса. У меня не было времени проходить учебный материал, как мы обычно все проходим. Я брал какие-то кусочки. Но там я зото проникал. По крайней мере, у меня всегда была своя позиция, когда я экзамены сдавал. Пусть я не знал всего, но у меня всегда была своя позиция.
Проходить не было времени: днем я работал, всегда, вечером всегда учился. Даже диссертацию: уже двое детей, - за 1 год сделал, защитил, сумел. Без блата, без денег. Для этого что надо было? Начать. Начать!
И мне приятно, что вот эту вещь я обнаружил давно. Что абсолютно каждый учитель, каждый воспитатель, - он хочет посвятить себя душе ребенка. И потому нам, чтобы этот «пар спустить», - замечаете, да? – дают много книг о душе ребенка читать. Организуют много семинаров, конференций, совещаний про душу, про нравственность, про еще какие-то вещи, про любовь, про гармонию. А система поставлена так, чтобы из поколения в поколение уничтожать изначально данные природные силы человека.
Все остальное: программа «Одаренные дети», - все это способы «выпустить пар». Т. е., есть много программ, через которые – «вот мы же занимаемся одаренностью, мы занимаемся этим, мы занимаемся этим…» На самом-то деле, все это, чтобы мы не видели, чем занимается общество цивилизации потребления в каждом поколении. Оно занимается уничтожением изначальных, природных сил ребенка. Вот почему программа «Педагогика одаренности», - у нас она является базовой. «Одаренность – в каждом»
Вот почему мы учим и взрослых вот этим элементарным технологиям, этим вещам: изотерапии и т. д., и т. д.. Т. е. цель не в том, чтобы оздоравливаться. Это не проблема. А цель в том, чтобы осознать, что же внутри нас живет. Ощущать, что внутри нас живет.
Ибо в ребенке живет и внутренний Великий Художник, и внутренний Великий Поэт, и великий Конструктор, великий Творец Танца, великий Творец Музыки. Не исполнитель, а Творец ее. А мы все превращаем в исполнительство. Мы развиваем культуру восприятия, культуру исполнительства у наших детей.
