При оценке результатов и качества образования в основной школе в первую очередь необходимо определить содержательные задачи основной школы как целостного и законченного этапа образования (учитывая и то, что для большой части учащихся эта ступень становится и последней в их личном образовании).
Как на федеральном уровне, так и на региональном продолжают разворачиваться дискуссии о понятии «общего образования». Как видно по анализируемым материалам, идея общего как единого, общего для всех, однозначно необходимого каждому уже практически исчерпала свой содержательный ресурс, а, главное, достигла методического предела, когда бесконечно разнообразное содержание культуры невозможно с абсолютно очевидной ясностью воплотить в систему школьных предметов. Данную теоретическую проблему (с глобальным практическим воплощением) возможно решить только сменив парадигму представлений о системы образования со знаниевой на компетентностную (или иную, содержательно близкую), когда содержанием образования будут не только культурные образцы, преобразованные в возможную для детского усвоения форму, а способности, позволяющие усваивать, использовать, преобразовывать и порождать такие образцы.
Поэтому при оценке результатов и качества общего образования необходимо тщательно изучить зарубежный опыт оценивания компетентностей (и близких им содержательно параметров), произвести сравнительный анализ по всем субъектам федерации, апробировать уже существующие методики, а после этого начать широкую разработку отечественных аналогов и оригинальных процедур.
Для создания эффективной системы оценки результатов и качества образования по итогам основной школы необходимо:
· создание предпосылок для разработки на базе каждой школы учебного плана, позволяющего уже с уровня основной школы детям двигаться по индивидуальным образовательным траекториям, в зависимости от уровня сложности изучаемых предметов;
· разработать формат единого документа об аттестации по итогам общего образования, в котором будет определен удельный вес внутренней аттестации и внешних экзаменов;
· разработать единые требования для внутренней оценки образовательных достижений учащихся, оформленных как проектные и исследовательские работы, произведения и пр. На основании единых требований в образовательных учреждениях должны быть разработаны конкретные критерии оценки различных форматов детских достижений.
· разработать требования к созданию контрольно-измерительных материалов нового поколения, ориентированных не только на оценку знаний, но и на диагностику компетентностей по всем базовым предметам;
· разработать условия проведения конкурса на создание банка контрольно-измерительных материалов для диагностики учебных достижений по окончании основной школы, а также индивидуальной динамики обучающихся.
· разработать систему методического сопровождения введения новых форматов оценки детских достижений (в виде проектов, исследований, дебатов и пр.) на базе ресурсных центров (прежде всего инновационных школ).
5.1.3 Среднее (полное) общее образование
При оценке качества среднего (полного) общего образования важным является разработка ученического портфолио: его содержания; определение тех параметров, которые могут стать его составляющими; определение формы фиксации результатов детского развития, отражаемых в портфолио.
Необходимо решить вопрос о нормативном (или даже юридическом) статусе детского портфолио, чтобы он мог стать таким же механизмом, обеспечивающим детскую социализацию, как и аттестат, и сертификат о сдаче единого государственного экзамена.
Для создания эффективной системы оценки результатов и качества образования по итогам среднего (полного) общего образования необходимо:
· разработать формат итогового документа по окончании полного общего образования, в котором будут определены «веса» результатов национальных экзаменов и внутренней оценки школьных достижений, составляющих потрфолио выпускника;
· определить порядок внутренней оценки образовательных достижений: «вес» в итоговом балле по предмету текущих работ, в том числе и проектных, исследовательских и пр.;
· разработать единые требования к итоговой аттестации проектных и исследовательских работ, рефератов и пр. Параллельно должна идти разработка методических материалов для внутришкольной системы оценки сформированности компетентностей;
· разработать систему внешней выборочной экспертизы работ, выполненных в новых форматах;
· разработать систему подготовки экспертов по внешней оценке качества образования, в частности, по оценке новых форматов аттестации;
· необходима разработка контрольно-измерительных материалов для проведения национального экзамена на основе компетентностного подхода;
· в качестве одного из параметров оценки общего среднего образования должна выступать эффективность послешкольной социализации выпускников. Необходимо разработать методики оценивания такой эффективности, способные заменить сегодняшнюю «поступаемость в вузы».
5.2 Требования к инструментам оценки результатов и качества общего образования
5.2.1 Оценка готовности к обучению на «переходе» детей с одной ступени образования на другую
Для реализации подхода индивидуального прогресса в обучении в рамках внешней оценки качества образования необходимо через мониторинговые исследования прежде всего регионального уровня ввести обязательную стартовую диагностику на переходах с одной ступени образования на другую (первый, пятый, десятый классы).
Цель стартовой диагностики – определение «готовности» обучающихся для дальнейшего получения образования на следующей его ступени.
Данная диагностика имеет, как общие, характеристики, так и обладает определенной специфики с учетом возрастных особенностей воспитанников и обучающихся.
Общее, что объединяет стартовую диагностику на всех ступенях образования – это определения у обучающихся уровня владения культурными предметными способами/средствами для получения дальнейшего образования.
Современная практика тестовой диагностики школьной успешности и готовности продолжать обучение обычно включает параллельное анкетирование, как учащихся, так и взрослых, причастных к образовательному процессу. Предполагается, что такое анкетирование дает ценную информацию, анализ которой позволяет выявить факторы, влияющие на результаты обучения, что в свою очередь открывает возможность принятия осмысленных педагогических и управленческих решений.
В разрабатываемых анкетах должен содержаться как инвариант (т. е. одинаковые вопросы на всех «переходах»), так и специфические вопросы для каждого перехода в отдельности.
Для определения готовности к обучению в школе (1 класс) может использоваться комплексный адаптационный ресурсный подход, ставящий конечной целью на основе проведенных обследований разработку рекомендаций для педагогов и родителей по оптимальной поддержке детей в начале обучения в школе, а также фиксация «стартовых» учебных возможностей первоклассников. Без получения объективной и надежной информации об уровне готовности первоклассников к школьному обучению невозможно оценить эффективность работы учителей начальной школы и принимать обоснованные решения, связанные с обеспечением качества школьного образования.
Инструментарий для стартовой диагностики учащихся 1, 5, 10-х классов должен отвечать следующим требованиям:
· соответствовать возрастным возможностям учащихся (переходам от дошкольника к младшему школьнику, от младшего школьника к подростковому возрасту, от подросткового - к юношескому возрасту) и определенной модели обучения (модели культурного развития), ориентированной на реализацию системно-деятельностного подхода;
· соответствовать критериальной модели качества учебно-предметных компетенций учащихся и ориентирован на прогностическую оценку возможностей учащихся продолжать обучения на следующей ступени;
· носить комплексный и по возможности интегративный характер, ориентированный прежде всего на метапредметные и личностные образовательные результаты, которые находятся для учащихся в «зоне его ближайшего развития».
5.2.2 Формирование контрольно-оценочной самостоятельности
На ученическом уровне инструментарий для самоконтроля и самооценки должен быть ориентирован, прежде всего:
· на самооценку собственных учебных и внеучебных действий учащегося;
· требует выработки критериальной основы для оценки своих действий;
· носит прежде всего рефлексивный характер;
· дает возможность делать запрос на экспертную оценку взрослого (учителя).
Эффективность инструментария для самооценки учащимся своей учебной деятельности будет достигнута при условии соблюдения следующих принципов в выборе и организации предметного содержания образования младших школьников:
· задачный принцип построения учебных программ – введение учащихся в учебный предмет через общие принципы построения этого предмета, который опирается на систему научных понятий (систему учебных программ), понимание направления движения в предмете задает смысл этому движению;
· принцип исследования и поиска – знания не даются учащимся в готовом виде, существенные свойства изучаемого предмета они сами обнаруживают в процессе решения класса различных задач;
· принцип моделирования – общий способ учащиеся ищут в предметно практической, проектно-исследовательской деятельности, центральным учебным действием которой выступает моделирование, поскольку именно через модель получают выражение общие способы решения класса различных задач;
· принцип самоконтроля и самооценки – содержание учебных предметов, организация образовательного процесса направлена на формирование у школьников контрольно-оценочной самостоятельности;
· принцип полидеятельностного образовательного пространства - обучение организуется особым образом – как переход от одного вида деятельности к другому с использованием урочных и внеурочных форм этих видов деятельности, что позволяет самим подросткам управлять темпом и содержанием их личностного развития.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 |
