(Барнаул, БГПУ)
МОТИВАЦИОННОЕ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ
УПРАВЛЕНИЕ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
В ВУЗОВСКОЙ ИННОВАТИКЕ
В энциклопедическом толковании понятия «методология» выделяется два общих признака методологического знания: признак предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определенных видов деятельности (нормативная методология) и признак описаний фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология). В обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования какого-то объекта.
Результаты научно-практического использования знания мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) сотнями исследователей и практиков системы образования свидетельствуют о том, что это знание обладает названными выше признаками и выполняет указанную основную функцию. Признак нормативной методологии в знаниях МПЦУ выражается предписанием последовательности видов деятельности (системный анализ - построение дерева целей - разработка исполняющей программы - системное планирование - системная организация - системный контроль - системное регулирование), а признак дескриптивной методологии в знаниях МПЦУ выражается качественно-количественными характеристиками измеряемых параметров фактически выполненной деятельности.1
Распространяясь на вузовскую инноватику, как на новое предметное поле, мотивационное программно-целевое управление не утрачивает своей методологической сущности и надежно служит практике развития вуза. Некоторые элементы такого служения освещаются в учебно-методическом пособии «Мотивационное программно-целевое обеспечение управления вузом».2
Здесь раскрывается:
- логика решения педагогической проблемы, в частности вузовской, на основе МПЦУ (2; 6);
- опыт построения дерева целей вузовского учебного курса и методика оценки меры достижения генеральной цели (2; 12-27);
- опыт построения дерева целей вузовской кафедры и стимулирования на его основе активной деятельности кафедрального коллектива (2; 27-33);
- концептуальные версии подхода к построению дерева целей управления вузом и стимулирования труда ученых (2; 33-42).
Программно-целевой подход требует критериев оценки конечных результатов деятельности педагогических систем любых масштабов: отдельно взятая лекция, отдельно взятый учебный курс, учебное заведение в целом. Так как всякая педагогическая система характеризуется пятью структурными компонентами (цель, содержание, коммуникаций, педагоги, учащиеся), то по состоянию этих компонентов можно судить об уровне развития педагогической системы. Не прибегая к полному освещению подструктур педагогической системы, можно таблично предложить краткие качественно-количественные характеристики меры развития системы, в которых «планка» оптимального уровня задается мотивационным программно-целевым управлением:
Изм. параметры | Подструктуры педагогической системы | ||||
Уровни | Ц | С | К | П | У |
Оптимальный 10-9 | Социально значимая цель переведена в мотив педагогической и учебной деятельности. Целевая ориентация осуществляется через дерево целей. | Содержание адекватно цели и имеет концентрированное выражение в нормах-образцах, опорных конспектах, технологических картах и в других формах исполняющей программы. | Педагогические коммуникации (технологии, методы, средства, формы) соответствуют содержанию изучаемого материала, т. е. практически реализуется научная трактовка выбора методов обучения. Педагогические коммуникации обогащены социально-психологической стратегией и тактикой, широко используются конструкции стимульных ситуаций. | Показатели коллективного управления в интервале 1000 ³ Ру ³ 848 (1; 48-70, 81-85) Педагоги владеют мотивационной технологией интериоризации целей, содержанием учебного материала и традиционными педагогическими коммуникациями. Параметры профессионализма педагогов А1, А2, П1-П8 (1; 186-194, 79-82) характеризуются оптимальным уровнем. | Учащиеся физически и психически здоровы, соответствуют требованиям данной педагогической системы, целенаправленны и работоспособны (знают кем хотят стать, владеют способами учебной деятельности, самообразованием, самовоспитанием, самоконтролем, выявляют отклонения от цели, корректируют структуру деятельности). Качество знаний и уровень воспитанности (интеллектуальная, нравственная, эстетическая, трудовая, экологическая, валеологическая и другая культура) превышают государственные стандарты. Энергетические ресурсы направлены на поисковую и практическую деятельность. |
Допусти-мый (8-6) | Социальная значимость цели в основном осознается и служит стимулирующим началом в педагогической и учебной деятельности. | Содержание в основном соответствует цели и в отдельных случаях представляется в виде норм-образцов, опорных конспектов и некоторых других формах исполняющей программы. | Педагогические коммуникации в основном соответствуют изучаемому материалу. | Показатели коллективного управления в интервале 847 ³ Ру ³ 484 (1; 48-70, 81-85) Педагоги в основном владеют технологией интериоризации цели, содержанием учебного материала и педагогическими коммуникациями. А1, А2, П1-П8 (1; 186-194, 79-82) характеризуются допустимым уровнем. | Учащиеся в основном здоровы физически и психически. Качество знаний и уровень воспитанности соответствуют государственным стандартам. |
Критический (5-4) | Социально значимая цель остается абстрактным пожеланием для большинства членов коллектива | Содержание существенно расходится с целью, нормы-образцы, как правило, отсутствуют. | Педагогические коммуникации часто не вполне соответствуют изучаемому материалу. | Показатели коллективного управления в интервале 483 ³ Ру ³ 309 (1; 48-70, 81-85) Педагоги часто не вполне владеют технологией интериоризации цели, содержанием учебного материала и педагогическими коммуникациями. А1, А2, П1-П8 (1; 186-194, 79-82) характеризуются критическим уровнем. | Учащиеся многие не здоровы физически и психически. Качество знаний и уровень воспитанности существенно ниже требований государственных стандартов. |
Недопусти мый (3-0) | Постановка социально-значимой цели отсутствует или почти отсутствует. | Содержание не согласуется с целью, нормы образцы отсутствуют. | Педагогические коммуникации не соответствуют или почти не соответствуют изучаемому материалу. | Показатели коллективного управления в интервале Ру £ 308 (1; 48-70, 81-85) Педагоги не владеют или почти не владеют технологией интериоризации цели, содержанием учебного материала и педагогическими коммуникациями. А1, А2, П1-П8 (1; 186-194, 79-82) характеризуются недопустимым уровнем. | Учащиеся в большинстве своем не здоровы физически и психически. Качество знаний и уровень воспитанности не соответствуют требованиям государственных стандартов. |
Предлагаемая таблица может служить ориентиром компетентным экспертам при оценке уровня развития педагогической системы. При этом рекомендуется использовать следующее квалиметрическое правило: И=ц+с+к+п+у, где И - интегративный показатель уровня развития педагогической системы, ц - показатель уровня целевой ориентации содержания, коммуникаций, педагогов, учащихся, с - показатель уровня соответствия содержания цели и представления его, к - показатель уровня педагогических коммуникаций, п - показатель уровня профессионализма руководителей и педагогов, у - показатель уровня развития учащихся.
Если 50³И³43, то уровень развития оцениваемой педагогической системы высокий;
если 42³И³28, то уровень развития педагогической системы средний;
если 27³И³18, то уровень развития педагогической системы низкий;
если И£17, то педагогическая система мертва.
Это своеобразное оснащение мотивационного программно-целевого управления ориентирует субъектов педагогических систем на планирование и осуществление мер, адекватно направленных на развитие каждой подструктуры системы до оптимального уровня, может использоваться при отслеживании динамики развития одной отдельно взятой педагогической системы, а также при сравнительном анализе состояния систем официально разных статусов - например, школа в режиме функционирования и школа в режиме развития.
Интегративный показатель уровня развития педагогической системы безусловно коррелирует с показателем качества образования, определяемым по технологическому алгоритму:
построение дерева целей, отражающего социальный заказ в логике последовательного решения проблем «хочу - могу - делаю - получаю»
разработка исполняющей программы в виде нормы-образца или своеобразно упорядоченного стандарта с квалиметрическим правилом выявления его достижения;
реализация управляющей программы, ориентированной на методику оценки качества образования. При этом, отвечая на традиционные вопросы «То ли мы измеряем?» и «Так ли мы измеряем?» отметим, что измеряем мы уровень достижения социального стандарта, воплощенного в исполняющую программу по параметрам профессионализма соответствующей деятельности, посредством таблично заданных качественно-количественных характеристик и квалиметрического правила оценки интегративного показателя.
Так как весь этот процесс оценивания качества образования основан на программно-целевом подходе, то мы называем его программно-целевой технологией.
Эта технология воплощена, в частности, в методику аттестации педагогических и руководящих кадров (1; 186-194, 7-82, 48-70, 81-85).
Все измеряемые параметры профессионализма деятельности педагога закладываются в норму-образец его профессионального становления и выступают основой методики оценки качества образования в вузе (см., например, содержание этого подхода в методической разработке автора: Норма-образец профессионального становления учителя и ее реализация студентом. - БГПИ, 1986.-22 с.).
Эта же технология оценки качества образования используется на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. По квалиметрическому правилу оценки интегративного показателя профессионализма руководителя школы определяются уровни слушателей ФПК и ППРО на начало занятий и в конце периода обучения. Сравнение этих уровней дает показатель приращения профессиональных знаний и умений руководителей школ, который служит важнейшей характеристикой эффективности деятельности факультета.
Таким образом, программно-целевая технология оценки качества образования используется в практике работы со студентами, учителями, руководителями школ и слушателями ФПК и ППРО.
Достоинство программно-целевой технологии оценки качества образования состоит в ее системности - нет профессионального знания и конечных результатов профессионального труда, которые бы выходили за пределы структурно-функционального содержания программно-целевого подхода. А логика программно-целевой технологии обусловливает не только целостный охват качества образования, но и рациональную последовательность получения интегративного показателя фактически достигнутого качества. Изучение проблемы на примере деятельности педагогического коллектива общеобразовательной школы и некоторая практика программно-целевой технологий оценки качества не только в средней, но и в высшей школе дают основания расширить предмет исследования и соответственно область целесообразного использования технологии оценки качества с утверждением:
Использование программно-целевой технологии оценки качества образования в любых педагогических системах должно обеспечивать:
- адекватность оценки, ее целостность и надежность;
- пролангацию программно-целевого мониторинга одной педагогической системы на другую;
- диагностику текущего уровня педагогической деятельности, вскрытие ее западающих параметров и причин недостаточного качества образования;
- стимулирование труда педагогов и учащихся;
- эффективное использование электронно-вычислительной техники, сокращение сроков осуществления оценки, освобождение руководителей педагогических систем от рутинных и нетворческих операций;
- адаптивность к новым социальным заказам и образовательным стандартам (сочетание прошлого и будущего);
- управляемость процессом развития педагогической системы.
__________________________________________________
1 - Шалаев -целевая психология управления: Учебное пособие. - 3 изд. - Барнаул, БГПУ, 1998.- 216 с.
2 - Шалаев программно-целевое обеспечение управления вузом: Учебно-методическое пособие. - Барнаул, БГПУ, 1999.-41 с.
