О выборе методических приемов при подготовке урока

О ВЫБОРЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УРОКА

МАОУ СОШ №22

учитель

На протяжении всей истории советской школы творче­ская мысль преобладающей массы учителей стремится от­казаться от консервативных, застывших трафаретов урока, овладеть наиболее эффективными методами и приемами обучения школьников; педагоги ищут разнообразные фор­мы построения урока, которые побуждали бы учащихся к активной, самостоятельной познавательной деятельности. В этом главный смысл нашей работы. Но подчас поиски новых приемов превращаются в самоцель и толкают учителей из одной крайности в другую. Появля­ется «мода» на уроки определенного типа, «мода» па те или иные методические приемы. Это псевдотворчество, и о его искоренении надо думать. Стандартизация подготов­ки урока, механический набор «модных» методических приемов — фальсификация творчества, которая непремен­но оборачивается формализмом на самом уроке

Традиционный внешне урок может обрести подлинную жизнеспособность, если учитель найдет пути к обновлению восприятия учащимися материала, данного в свете духовной сути современности.

Ученый и учитель страстно ратует за то, что нужно не только увидеть и по­нять внешнюю сторону новаторского приема, а усвоить смысл его, внедриться в него, чтобы результативно воплощать его в уроке.

Научные исследования, сама жизнь убеждают нас, что борьба за эффективность каждого урока — это борьба со штампом, с формализмом в подготовке урока, что ника­кая, даже самая удачная, структура урока не может быть раз и навсегда установленной. Учитель свободен от универ­сализации какой-либо внешней структуры урока, от «при­каза» в построении урока и в выборе методических прие­мов. Урок — педагогическое произведение, в создании ко­торого учитель выступает творцом. Но, отстаивая и утверждая полную свободу в выборе методических приемов при подготовке урока, твор­чески работающий учитель знает, что он не свободен от пе­дагогической логики, педагогической целесообразности, от дидактических принципов, психологической необходимости. Именно научностью, учитель выверяет правильность своих выбо­ров, на них ориентируется, разрабатывая замысел урока. Без такой ориентировки, как бы внешне ни был красив урок, как бы ни был оригинален по построению, он не бу­дет результативным.

При разработке замысла урока учитель не только ана­лизирует изучаемый материал, не только учитывает психо­логию школьников данного класса, но и взвешивает свои личные возможности.

Чтобы выбрать для проведения урока методы, наиболее оптимальные с точки зрения образовательных, воспита­тельных и развивающих целей урока, чтобы проявить твор­ческую инициативу, учителю надо знать весь арсенал методов, применяемых в школах на современном этапе. Выбор методических приемов опре­деляет активную профессиональную позицию учителя на уроке.

Основные три группы методов: организации учебно-по­знавательной деятельности, стимулирования учебно-позна­вательной деятельности, контроля за эффективностью этой деятельности — просматриваются нами при выборе мето­дических приемов в свете развивающего обучения.

Каждая из этих групп объединяет самые разнообраз­ные конкретные приемы обучения. Например, методы ор­ганизаций учебно-познавательной деятельности могут быть словесными, наглядными, практическими. Они подразделя­ются на индуктивные и дедуктивные, проблемно-поисковые и репродуктивные. А рядом с ними — метод познаватель­ной игры, метод учебных дискуссий, метод поощрения. Це­ленаправленное творческое оперирование этими методами требует их изучения. Молодым учителям полезно вновь и вновь обращаться к книгам современных дидактов: , , .

Учителю надо увлечься не только задачей урока, но и всей системой уроков кон­кретно взятой темы, и придет к нему вдохновение — глав­ное в творческой лаборатории учителя.

Учителя хорошо усвоили, чрезвычай­но тонко и умело разработали партитуру фронтальной ра­боты в классе. На уроке рождается активность, взаимоподдержка, обретается спо­собность дискутировать, отстаивать свое мнение или защи­щать мысль, высказанную товарищем, укрепляются навы­ки коллективистского умственного труда, сотрудничества: Но в свете развивающего обучения важно понять, что сре­ди активно выступающих в классе школьников всегда най­дется молчун, медленно мыслящий человек, скрытный, стеснительный, или слишком лидирующий, подавляющий других, оригинально мыслящий, за которым могут не по­спеть, потускнеть рядом с ним некоторые школьники. Не менее значительна забота учителя о своевременном вни­мании к особо способным учащимся, которых коллектив­ная работа может задержать в их индивидуальном раз­витии. Да и само обновление нашей жизни требует в рав­ной степени как коллективных, так и индивидуальных форм работы, научно-технический прогресс, компьютеризация, ав­томатизация повышают роль индивидуальной деятель­ности.

В настоящее время индивидуализация обучения стала горячей точкой в проблеме урока. Машинное программиро­ванное обучение, компьютеризация учения обеспечат ре­шение этого вопроса. Речь идет об учении отдель­ного ученика, являющегося членом классного коллектива. Факультативные занятия, спецклассы с углубленным из­учением того или иного предмета, школы с определенным предметным уклоном — это уже дифференциация, некото­рое обеспечение индивидуализации обучения. Но пути об­учения отдельного ученика на уроке надо искать и искать.

Одним из способов в какой-то малой фор­ме решения данной проблемы может быть право выбора учащимся приема изучения нового материала. Потребность свободного, иногда спонтанного выбора решений являет­ся внутренним качеством каждого ребенка. Именно сво­бодный выбор характера учебной работы определяет раз­витие истинной потребности в учебном труде и его инди­видуализации.

Элементы индивидуализации несет в себе групповая работа, когда для изучения темы создаются поисковые груп­пы по 4—5 человек; возглавляет эти группы рекомендован­ный учителем или избираемый товарищами ученик (важ­но, чтобы каждый член группы побывал в этой роли).

Каждая группа получает задание, и по окончании ра­боты один из учеников перед классом отчитывается о сде­ланной работе, толкует данный материал (в этой роли тоже необходимо побывать каждому ученику). Обсужде­ние всем классом результатов «исследования» дает воз­можность выявить и развить способности, поощрить их проявление.

Более индивидуализируется учебная работа, когда из­учает материал пара учащихся при том условии, что функции учителя берет на себя то тот, то другой. Учитель не только дает задание и наблюдает за ходом работы, но и,' присаживаясь к парам, активизирует их деятельность, по­вышает, расширяет уровень требования к работе или до­полнительно толкует материал сам уже отдельно взятому ученику. Учебная деятельность каждого члена коллектива становится общественно полезной, так как перед ним стоит цель: знать учебный материал, ибо ему сейчас же, а не в будущем, предстоит изложить и обучить своего товарища. Сменяемость пар и функций между ними обеспечивает равные условия учебного труда и в то же время индивидуали­зирует его.

Опытом учителей выработано немало приемов создания условий для того, чтоб слабоуспевающий ученик не чувствовал своей ущербности. Создавать атмосферу доброжелательности при опросе, давать опорный план, опорные сигналы для связного ответа, специально созда­вать ситуацию успеха, привлекать к показу опытов, на­глядных пособий, создавать ситуацию, при которой дан­ные ученики смогут принять участие в общих исследова­ниях, в выводах, — вот далеко не полный перечень резуль­тативных приемов. Но самым эффективным является следующий. Ведь ученикам, проявившим недостаточные зна­ния, невосприимчивость материала, мы организуем допол­нительные занятия, но после того, как они эти не­знания или непонимание проявили. Почему же после? После того как ученик испытал неприятности, не­вольно был унижен своим плохим ответом, неудачной контрольной работой? А если, зная уровень возможностей учащихся, с группой их или с одним из них провести до­полнительные занятия ПЕРЕД изучением материала? Представляете: в спокойной обстановке, наедине с учите­лем.

Тогда эти дети свободно выражают свои затруднения, не ощущая пресса нетерпеливого ожидания одноклассников, не стесняются работать медленно. Они усваивают суть завт­рашнего материала и на самом уроке не чувствуют свою «неполноценность», радостно узнают понятое вчера, на до­полнительных занятиях, пусть, так сказать, пунктирно, но теперь укрепляют свое понимание, наращивают детали знаний, темп мышления и работают со всеми наравне. Они же могут получить и индивидуальные задания, соответствующие их возможностям, на лабораторных работах, при решении задач, выполнении уражнений.

Сложнее обстоит дело с индивидуализацией обуче­ния сильных или желающих особо-заниматься данным предметом учеников. Привыкшие «бороться за успева­емость», ориентируясь на среднего ученика, мы имеем мало приемов работы с хорошо успевающими ребятами. Важно опи­раться в учебном процессе на инициативу и возможности хорошо успевающих учеников, использование их в качест­ве ассистентов в процессе объяснения нового материала; полезно поручать им возглавлять группы по изучению сложной темы при групповой работе над ней; надо давать повышенной трудности индивидуальные задания при са­мостоятельной работе, создавать условия, обеспечивающие переживание удовлетворения от преодоления повышенных трудностей, от творческих, поисков. Полезно привлекать сильных, особо способных учеников к обзорным информа­ционным сообщениям о новостях науки, к систематизации материала, его классификации, созданию опорных сигна­лов, таблиц, сравнительных диаграмм; домашнее задание таким ученикам может быть ориентировано на преимуще­ственное развитие их интересов, что вполне соответствует той части методического комплекса, которая издается «Просвещением» для учащихся.

Очень эффективным может быть курс лек­ций, читаемый учителем группе учеников или одному, осо­бо увлеченному. Каждая лекция может быть обсужденной, развитой новыми личными суждениями слушателей

Что же происходит в психике учителя при выборе ме­тодических приемов? Какими весами и мерой пользуется учитель для наметки коэффициента полезного действия бу­дущего урока? Как назвать эту самую главную в подготов­ке урока творческую работу? Это перевоплощение.

Учитель не может провести полноценный урок, не представляя психо­логию учащихся, закономерности познавательной деятель­ности ребят данного возраста и отдельными учащимися.

Учитель должен знать способности учеников делать об­общения, выводы, их умение находить аналогию, устанав­ливать различия в сходном, анализировать, критически оценивать и т. д.

Отсюда необходимость при подготовке урока моделиро­вания учителем своей работы на уроке.

Хороший урок требует той самоотдачи, которая состав­ляет одну из существенных сторон педагогического твор­чества. Учителю, увидевшему свой будущий урок, прихо­дится и себя увидеть в нем, представить себя таким, ка­ким он бывает, когда его мысль, воля, чувства напряжены, собраны. Надо, стало быть, разбудить свое воображение и вызвать активную творческую работу в подготовке той деятельности, которая еще предстоит учителю на самом уроке.

Таким образом, выбор методических приемов, этот глав­ный узел, центр подготовки урока, слагается из проник­новения учителем в психологию познавательной деятель­ности ученика как субъекта процесса обучения и в психо­логию деятельности самого учителя как организатора это­го процесса, организатора, который руководствуется дидак­тическими принципами.

Следовательно, замысел урока разрабатывается соот­ветственно: 1) изучаемому материалу; 2) дидактическим целям; 3) психологии обучения и познавательным возможностям учащихся; 4) творческим возможностям учителя; 5) искусству педагогического перевоплощения.

Разработка замысла урока не только выбор методических приемов и расположение их в определенной последова­тельности, но и конструирование изложения учителя, под­готовка учительского слова.