Методика использования ТСО

Методика использования ТСО

В распоряжении учителя находятся различные материальные средства, призванные помогать ему в организации и проведении учебно-воспитательного процесса по ИЯ. Можно утверждать, что успех в обучении ИЯ во многом определяется умением учителя пользоваться ими с максимальной эффективностью.

Учитель не только должен знать номенклатуру современных средств обучения и иметь их в своем арсенале, но и содержать их в рабочем состоянии, чтобы регулярно можно было ими пользоваться на уроке и во вне урочное время при подготовке и проведении внеклассных мероприятий, факультативных занятий. Они должны органично входить в учебно-воспитательный процесс, что позволяет учителю значительно интенсифицировать его и повышать результативность обучения.

Овладение ИЯ вне естественной среды языка представляет большую трудность, поэтому необходимо использовать все, что может дать современный уровень техники для создания искусственной языковой среды.

К основным преимуществам использования ТСО в учебном процессе большинство методистов относят

1 – создание искусственной языковой среды через звучащую речь носителей языка, подкрепленную экстралингвистическим фоном;

2 – усиление наглядности обучения ИЯ (слуховая и зрительная наглядность, социокультурный компонент);

3 – расширение диапазона аудирования иноязычной речи, увеличение времени на изучение ИЯ (слушают/смотрят вне урока);

4 – введение элементов индивидуализации;

5 – введение новых форм занятий: видеоурок, лабораторные занятия, самостоятельная работа с ТСО;

6 - увеличение количества источников информации, обеспечение неизменности звучания и образцовости речи;

7 – создание возможности для оптимальной организации и управления самостоятельной работой учащихся над языком во время и вне урока.

Целесообразность использования ТСО в учебной практике никем не оспаривается, но признание важности и полезности само по себе не обеспечивает эффективного обучения с интенсивным использованием ТСО.

Следует сразу предостеречь учителей ИЯ от использования ТСО без достаточной мотивированности, просто для украшения урока, придания ему «современности». ТСО являются вспомогательными средствами обучения, они должны помогать в проведении урока, а не украшать его. ТСО следует использовать в строго определенных случаях, только тогда, когда без них обойтись невозможно. А именно:

Для дополнения учебной деятельности преподавателя в ходе многократного повторения речевых образцов, исполнения песен, демонстрации образцов диалогической и монологической речи носителей языка. Для полной или частичной замены преподавателя во время урока или при выполнении учащимися самостоятельной работы во внеурочное время (лабораторные работы, фонозал, лаборатория устной речи). Для интенсификации учебного процесса с целью повышения времени языковой и речевой практики каждого ученика. Для контроля языковых навыков и умений устной речи учащихся (лабораторные работы, запись речи учащихся на пленку).

В учебном процессе ТСО классифицируются по каналу поступления информации:

зрительные, слуховые, зрительно-слуховые.

Учебные материалы, демонстрируемые с помощью технических средств, можно разделить на три группы: (1) фотограммы (диафильмы, слайды, неозвученные фильмы), демонстрируются с помощью проекционной аппаратуры и направляют изучаемый материал только по визуальному каналу сенсорной системы учащихся; (2) фонограммы, предъявляются с помощью звукотехнической аппаратуры и направляют учебную речевую информацию только по слуховому каналу сенсорной системы учащегося; (3) видеофонограммы или учебные фильмы всех типов демонстрируются с помощью звукотехнических устройств и синхронно направляют как языковую, так и экстралингвистическую информацию по аудитивному и визуальному каналам сенсорной системы учащихся.

Сфера применения того или иного технического средства меняется в зависимости от цели и этапа обучения и от тех конкретных методических задач, которые решаются каждым самостоятельным фрагментом учебного процесса. Так при обучении фонетике и аудированию в любом случае решающую роль должна играть фонограмма, в то время как при обучении устной речи на первое место выйдут видеотехнологии.

Опыт применения слуховых технических средств в обучении иностранному языку позволяет выделить следующие методические принципы, отражающие закономерности успешного усвоения учебного материала:

1. Принцип опережающего слушания.

2. Принцип многократного повторения.

3. Принцип расчленения и паузирования речевого потока.

4. Принцип имитации речевого образца.

5. Принцип управления речевой деятельностью с помощью инструкции.

К слуховым ТСО относят три функциональных группы фономатериалов.

1. Фонограммы (Ф1 →), которые используются в чисто рецептивном плане. Они «отдают» информацию слушателю, не требуя от него немедленной реакции. Применяются с целью традиционного прослушивания отрывков диалогической и монологической речи. Некоторые учителя ошибочно считают, что без таких фонограмм можно обойтись. Однако, это не так.

- Фонограмму можно неизменно повторять любое количество раз.

- Можно записать текст, наложив его на музыку, что обеспечит эмоциональное воздействие на учащихся.

- Фонограмму можно паузировать, не нарушая коммуникативной направленности материала (что важно для начального этапа обучения).

Фонограммы такого типа обучают учащихся устной речи опосредовано, благодаря внутренней речи. Внутренняя речь выполняет в данных условиях две функции:

1 - обеспечивает беззвучное повторение услышанного (в свернутой или развернутой форме), что является своеобразной тренировкой в говорении.

2 - выполняет коррегирующую и регулирующую функции, так как выступает в качестве обратной связи (ключ является образцом).

Большое значение эти материалы имеют для обучаемых «аудитивного типа».

Общая структура этой группы фонограмм несложная: кроме инструкции, в которой ставится цель и объясняется порядок аудирования, фонограмма имеет основную часть, то есть источник иноязычной информации. Специальные задачи к прослушиваемому материалу и наличие обратной связи не являются во всех случаях обязательными.

Таким образом, данная группа фономатериалов характеризуется тем, что обработка речевой информации происходит в чисто рецептивном плане, а ее использование осуществляется, как правило, в отсроченное время.

Фонограммы второго типа (Ф2↔) предполагают активную переработку учащимися прослушанной информации. Для проверки правильности речевых или учебных действий используется обратная связь. Фонограммы такого типа не только сообщают слушающему информацию, но и требуют от них ответа и обеспечивают проверку правильности ответа. Фонограмма содержит набор заданий, которые выполняются в паузах, а проверка осуществляется с помощью ключей разных типов.

Традиционно такая фонограмма состоит из инструкции, материала для прослушивания с заданиями, пауз для ответа и ключа для обратной связи. Иногда в структуру записи добавляется четвертый компонент – вторая пауза для повторения учащимися ключа. Наиболее полезной считается инструкция, которая «ведет» учащихся от одного этапа задания к другому, предостерегая от возможных ошибок, давая по ходу необходимые пояснения и комментарии на более низком уровне громкости, то есть сквозь звучание учебного материала.

Некоторые методисты считают такие задания чисто механической тренировкой, которая является малоэффективной так как не требует от учащихся активной мыслительной деятельности, а сводится только к повторению за образцом. Нет оснований переоценивать значение таких упражнений, однако их значение повышается, когда возникает необходимость самоконтроля результатов усвоения небольшого объема языкового и речевого материала. Монотонность и малоинформативность таких упражнений можно уменьшить за счет разнообразия традиционного ключа. Это может быть:

- повторение диктором правильного ответа,

- подсказка диктора, «наталкивающая» на правильный ответ (одно слово, словосочетание, грамматическая форма и т. д.),

- ссылка на правило, страницу учебника, грамматическую таблицу,

- использование печатных материалов,

- использование рисунков, схем, картинок.

Не во всех случаях ключ является обязательным элементом фоноупражнения, так как чем более творческое задание, тем меньше предсказуемость ответа.

Важно так построить фоноупражнение, чтобы учащийся не только реагировал на реплики диктора, но и был инициативным речевым партнером.

Пример 1.

Диктор: Ваш одноклассник расскажет о том, что он делал летом у бабушки в деревне. Вырази желание сделать то же самое. Послушай образец.

Диктор: In the morning I helped my granny in the garden.

Ученик: I’d like to help her too.

(Ключ) Диктор: I’d like to help her too.

Тренировка является полностью управляемой поскольку содержание высказывания учащихся определено заданием и репликой диктора, а форма ответа - формой образца. Повторяемость речевого образца, который отрабатывается в фоноупражнении, должна быть не менее 6-8 раз, то есть фоноупражнение должно содержать 6-8 тактов. Такт в данном примере трехэлементный.

Пример 2.

Диктор: Ты продолжаешь разговор с одноклассником. Он скажет тебе, что он любит делать. Выясни, занимался ли он этим делом летом у бабушки в деревне. Прослушай образец.

Диктор: I like to swim.

Ученик: Did you swim this summer?

(Ключ) Диктор: Yes, I did. We had a swimming competition in the village.

Второй такт.

Диктор:I like to go fishing.

Ученик:Did you go fishing this summer?

(Ключ) Диктор: No, I didn’t. There’s no river near the village. I swam in the swimming pool.

Полученную в ходе выполнения упражнения дополнительную информацию из ответов одноклассника можно использовать для последующей работы без ТСО.

Если в фоноупражнении нужно, чтобы учащиеся дали инициативную реплику, для обеспечения ее однозначности необходимы опоры: рисунки, кадры фильма, слайды, схемы, список слов и словосочетаний на карточках или доске.

Пример 3.

Диктор: представь, что ты – гид. Вместе с зарубежными сверстниками едешь в автобусе по Гомелю. Назови улицу (площадь), по которой едет автобус, достопримечательности, которые могут увидеть здесь туристы.

(пауза для инициативной реплики учащегося)

Ученик: This is Lenin Square. You can see the Central Post office and the Drama Theatre here.

(ключ) Диктор: This is Lenin Square. You can see the Central Post office and the Drama Theatre here.

Структура такого упражнения состоит из паузы для высказывания гида и ключ.

Пример 4.

Представь, что ты работаешь кассиром театральной кассы. Ответь на вопросы зрителей о репертуаре театра. используй афишу. Прослушай образец.

Диктор: What’s on on the 6th of March?

Можно усложнить задачу, дав афиши нескольких театров. В таком упражнении параллельно совершенствуются навыки быстрого поискового чтения про себя.

Третью группу составляют автофонограммы (Ф3 ←). Учащиеся не получают информацию, а записывают себя на пленку, выполняя тот или иной тип фоноупражнения. Значение такой работы не только в самоконтроле, а и в активной тренировке: не только проговаривать, но и прослушивать и корректировать. Этот тип фонограмм целесообразно сопровождать печатными материалами, наглядностью.

Анализ автофонограмм учителем является средством определения ошибок и методических трудностей усвоения языкового материала.

В методике выделяют четыре типа занятий с применением фономатериалов:

1. Занятие в лингафонном классе под руководством учителя. Лингафонные классы получили широкое распространение в 60-ые годы 20 века. Сторонники их обязательного постоянного использования при обучении ИЯ считали, что основой обучения ИЯ должна быть имитация и тренировка до такой степени, когда языковые единицы могли использоваться автоматизировано.

В настоящее время лингафонные классы находятся в тени методики, поскольку эффективность их использования подвергается сомнению из-за весьма ограниченных методических возможностей и утомительности механической тренировки.

2.Самостоятельная работа в лингафонном классе.

3. Занятие с использованием одного магнитофона под руководством учителя.

4. Самостоятельная работа с магнитофоном.

Несмотря на имеющиеся различия, все эти занятия отличаются высокой интенсификацией учебного процесса, наличием аутентичного учебного материала, оптимальным и своевременным контролем. На этих занятиях в основном выполняются подготовительные и тренировочные упражнения.

Занятия в лингафонном классе под руководством учителя должны проводиться по лингафонному практикуму. Его назначение в том, чтобы обеспечить учащимся тренировку в использовании изучаемого материала в устной форме. Он должен включать в себя следующие компоненты:

- пособие для учителя (Tape-script + сборник упражнений);

- иллюстративное приложение для учащихся;

- набор фонозаписей.

Задания лингафонного практикума могут быть использованы практически на каждом уроке. Учитель должен помочь учащимся сделать собственную запись лингафонного практикума для проработки дома.

Лингафонный практикум включает в себя лабораторные работы. Лабораторная работа – это комплекс специально разработанных преемственных упражнений, предназначенных для тренировки специально отобранного языкового или речевого материала. Лабораторная работа не должна смешиваться с традиционным уроком, в ходе которого фонограмма используется эпизодически. Специфика лабораторной работы в

- преемственности упражнений,

- тематическом единстве всех заданий,

- структурной целостности, ни одно из упражнений пропустить нельзя,

- наличии ключей для самоконтроля,

- точном контроле за временем выполнения.

Система упражнений, представленная в лабораторной работе должна соответствовать целям занятия. В работах указывается, что лабораторная работа может

Готовить обучаемых к следующему уроку. Обеспечивать повторение крупного раздела грамматики для подготовки к усвоению нового раздела. Обеспечивать контроль усвоения изученного материала. Обеспечивать дополнительную тренировку для ликвидации недостатков усвоения определенного материала. Обеспечивать тренировку и развитие языковых навыков или общих речевых умений.

На уроке чаще используются лабораторные работы, состоящие из тренировочных заданий, а для самостоятельной работы чаще используются задания для первичного усвоения материала. В лабораторную работу могут включаться:

а) имитационные упражнения, предполагающие наличие инструкции, образца для подражания и ключа. Материалом может служить запись любого текста, диалога по теме занятия. Длину пауз должен определять учитель, учитывая языковой уровень и особенности группы. Полезно произносить вместе с диктором (paced or shadow reading), можно в паузах повторять реплики одного из собеседников.

б) дифференцировочные упражнения для различения на слух речевых единиц и их частей.

в) подстановочные упражнения, предполагающие подстановку слов, словосочетаний, предложений. Подстановка может быть простой, когда элементы подставляются механически без изменения исходной структуры, а может быть сложной, когда меняется форма подставляемого элемента или исходная структура, или когда подставляются сразу несколько элементов. Учитель может записать на пленку свои вопросы по теме, тексту, фильму и дать паузы на записывание ответов (можно и в письменной форме).

г) трансформационные упражнения на расширение исходных предложений без изменения структуры; свертывание за счет сокращения элементов, несущих избыточную информацию.

д) упражнения на комбинирование – соединение простых предложений в более крупные синтаксические единицы.

Типовая лабораторная работа обычно состоит из следующих основных частей, каждая из которых может иметь свои собственные подразделения.

Инструктивная часть. Ее цель – создать установку для успешного выполнения задания: для чего предназначается, какие задачи ставятся, что ожидается после завершения упражнений (пояснения, примеры, образец).

Лингвистическая часть – содержит изучаемый материал, паузы и ключи (См фонограммы второго типа).

В лингафонном классе каждый учащийся на своем месте через наушники слышит голос диктора и выполняет его указания. Важным является объединение устных и письменных форм работы. Учитель с пульта управления может подключаться к отдельным учащимся и при необходимости вмешиваться в их ответы.

Для самостоятельной работы без учителя в лингафонном кабинете или дома по лингафонному практикуму нужны опоры для прослушивания, таблицы-схемы, иллюстрирующие правила, а также обязательный последующий контроль со стороны учителя.

В виду слабой материально-технической базы средних школ наиболее распространенными являются занятия под руководством учителя с использованием отдельного магнитофона. Автономность работы каждого учащегося не обеспечивается, однако все задания лингафонного практикума в таком режиме выполнить можно.

Методика работы с учебным фильмом

Учебные фильмы широко используются в методике преподавания иностранных языков. Их использование обусловлено необходимостью учитывать основные учебные стратегии и стили, присущие учащимся (с ведущей слуховой, зрительной или моторной памятью), а также возможностью воздействовать при обучении на несколько анализаторов учащихся одновременно. кроме того учебные фильмы обеспечивают реальные ситуации и контекст употребления языковых единиц, подкрепленные зрительной опорой.

Работа с диафильмом включает три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный.

Преддемонстрационный этап. На этом этапе снимаются языковые трудности восприятия текста к диафильму и понимания его содержания, вводятся и закрепляются новые слова, повторяется необходимый грамматический материал. При этом предпочтительно использование в упражнениях предложений и более крупных фрагментов из текста к диафильму (предвосхищающее прослушивание). Затем снимаются возможные трудности понимания содержания диафильма посредством предварительного показа отдельных кадров с воспроизведением соответствующего текста. такая предварительная работа поможет учащимся лучше сориентироваться в процессе восприятия содержания диафильма в целом.

Демонстрационный этап Демонстрация сюжета целиком со звуковым сопровождением предполагает выделение, так называемых «смысловых вех», правильное интонационное членение предложения, эмоциональную окрашенность фраз, логическое выделение и подчеркивание главного во фразах. На этом этапе в зависимости от реакции обучаемых можно регулировать как темп речи, так и продолжительность демонстрации каждого кадра.

Количество демонстраций диафильма определяется в зависимости от уровня подготовки обучаемых. Полезным при демонстрации диафильмов и слайдов является чередование синхронного и асинхронного предъявления изображения и соответствующего текста. Для контроля понимания содержания целесообразно воспроизвести текст к определенному кадру, а затем показать ряд кадров и предложить учащимся определить соответствующий тексту кадр, а к оставшимся кадрам подобрать нужные тексты.

Целесообразно давать в виде кодограммы выборочную опору в виде отдельных предложений и ключевых слов, которые проецируются рядом с соответствующим кадром на экране. используя опоры, обучаемые могут попытаться воспроизвести текст к данному кадру.

Работа над содержанием и изображением каждого отдельного кадра должна вестись в последовательности, соответствующей развитию сюжета фильма.

Последемонстрационный этап. Проверять понимание сюжета диафильма следует при помощи вопросно-ответных упражнений в два этапа: на первом осуществляется частичная проверка, а на втором – полная проверка. Затем следует пересказ обучаемыми сюжета диафильма по кадрам от имени одного из персонажей и пересказ сюжета диафильма в виде законченного рассказа в другой временной форме. Эта работа выполняется без опоры на зрительный ряд.

К диафильму или серии диапозитивов (слайдфильму) обучаемые могут составить диалоги, нарисовать или сконструировать в виде описания свои, дополнительные кадры, уточняющие содержание диафильма, предложив к ним собственный текст. Можно использовать и покадровое расширение уже имеющегося текста.

Работа с диафильмом может быть завершена озвучиванием диафильма обучаемыми по ролям, серией монологических высказываний по его содержанию, устными и письменными сочинениями по теме диафильма.

Методика работы с кинокольцовкой и кинофрагментом.

Основное назначение кинокольцовок (небольших кинолент, склеенных в кольцо, которые после помещения в специальную кассету можно показывать беспрерывно) – активизация речемыслительной деятельности обучаемых в процессе овладения языковым материалом посредством моделирования соответствующих речевых ситуаций.

В ныне действующем УМК разработаны три типа кинокольцовок:

1. Ситуативно-иллюстративные кинокольцовки, наглядно представляющие образоывание формы определенного языкового явления.

Перед их просмотром преподватель должен

- сформулировать целевое задание на осмысление формы языкового явления;

- дать возможность просмотреть запись два или три раза;

- организовать усвоение формы изучаемого явления, то есть обеспечить

(а) произнесение речевых образцов учащимися непосредственно после их демонстрации в специально предусмотренных на кинокольцовке паузах;

(б) повторение речевых образцов при выключенном звуке с опорой лищь на зрительную наглядность;

(в) подстановку изменяемых элементов речевого образца;

(г) трансформацию исходного речевого образца в вопросительную и отрицательную формы.

2. Ситуативно-обобщающие кинокольцовки, иилюстрирующие особенности употребления языковых явлений.

3. Ситуативно-дифференцирующие кинокольцовки на употребление двух языковых явлений.

Работа с кинокольцовками второго и третьего типов предполагает прохождение следующих этапов.

1. Постановка целевого задания, направляющего внимание обучаемых на понимание общего содержания кинокольцовки.

2. Первичный просмотр кинокольцовки и контроль понимания основного содержания.

3. Постановка учителем задачи, направленной на осознание специфики употребления языкового явления в ручи.

4. вторичный просмотр кинокольцовки и контроль понимания.

5.Повторение речевых образцов кинокольцовки в процессе повторной демонстрации.

6. Драматизированное воспроизведение текста кинокольцовки.

7. Составление ситуаций по аналогии, ориентированных на употребление в них грамматических структур.

8. Припоминание обучаемыми различных ситуаций, в которых может быть использована та или иная грамматическая структура. Ситуации могут называться и описываться на родном языке, если уровекнь языковой подготовки учащихся низкий.

9. Драматизация речевой ситуации кинокольцовки с изменением содержащихся в ней структур: замена действующих лиц, места и времени действия, перенос в новую ситуацию и тему.

Включение в УМК кинофрагментов предназначено для развития навыков и умений аудирования, Основные этапы работы с данным видом ТСО следующие.

1. Выполнение упражнений на снятие языковых трудностей аудирования, в том числе введение и семантизация новых слов, отработка сложных словосочетаний и грамматических структур.

2. Выполнение тренировочных аудитивных упражнений, обеспечивающих понимание текста кинофрагмента:

а) на развитие языковой догадки и понимание произвожных и интернациональных слов;

б) на развитие аудитивной памяти и внимания;

в) на слуховую дифференциацию языковых явлений в речевом потоке;

г) на аудирование определенных фрагментов текста к кинофрагменту;

д) на предвосхищение основного содержания по отдельным элементам текста и визуальным опорам.

3. Вступительная беседа преподавателя о предстоящим просмотре кинофрагмента и постановка целевого задания на просмотр. Постановка предварительных вопросов по содержанию кинофрагмента, верные-неверные утверждения, проблемные вопросы и т. д.

4. Первичный просмотр кинофрагмента и выполнение преддемонстрационных заданий.

5. Диалог между преподавателем и обучаемыми по содержанию кинофрагмента.

6. Дополнительные задания, обеспечивающие детальное понимание содержания кинофрагмента и вторичный его просмотр.

7. Проверка детального понимания обучаемыми кинофрагмента (вопросы, верные-неверные утверждения, выбор правильного ответа из нескольких предложенных, составление плана просмотренного).

8. Беседа по просмотренному кинофрагменту: пересказ содержания (краткий, полный, выборочный), выражение оценочного отношения к просмотренному кинофрагменту; драматизация эпизодов кинофрагмента, трансформация текста кинофрагмента за счет введения новых обстоятельств или изменения некоторых реплик.

Методика работы с фильмом.

Видео и кинофильмы используются в преподавании иностранного языка для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения, обеспечения практики иноязычного общения, создания естественных ситуаций общения на занятиях и формирования аудиовизуальной среды изучения иностранного языка.

Работа с фильмом также включает три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный. Их цели и задачи практически не отличаются от соответствующих этапов работы с диафильмом, кинокольцовками и кинофрагментами.

План - СХЕМА

занятия с использование видеофильма/видеоматериалов

I этап. Подготовка к просмотру и пониманию видеофильма.

1. Введение в ситуацию (организация беседы на тему, затрагиваемую в фильме; комментарий и обсуждение иллюстраций, картинок на тему фильму; привлечение предыдущего опыта обучаемых, связанного с темой фильма; выделение ключевых проблем, связанных с темой фильма).

2. Снятие языковых трудностей (если это необходимо).

3. Постановка целевого задания на просмотр фильма.

4. Первый просмотр (сплошной, без остановок и пауз).

5. Проверка выполнения предпросмотрового задания.

II этап. Лингвистический блок (работа над языковым материалом)

1. Второй просмотр с использованием режима «стоп-кадр» в заранее намеченных местах.

2. Тренировка изучаемого языкового материала (повтор реплик, реагирование, драматизация, выборочный пересказ событий, явлений, эпизодов).

3. Выполнение тренировочных упражнений из учебника.

4. Третий просмотр: выполнение упражнений, направленных на анализ неречевого поведения персонажей, изучение лингвострановедческих реалий, установление межкультурных различий.

III этап. Активизация речевого материла и его перенос на другие ситуации и виды речевой деятельности.

1. Выполнение речевых/коммуникативных упражнений и заданий с использованием ролевой игры, драматизации, дискуссии и др.

2. Чтение дополнительных текстов, написание эссе, статей, резюме и т. д.

Варианты работы с видеофильмом

(использование разных режимов просмотра фильма).

1. Предъявление зрительного ряда без звука (picture only) Выберите эпизоды видеофильма, в которых есть короткий обмен репликами, при этом само действие, эмоции, обстановка, ситуация (даже движение губ) подсказывают, о чем говорится. Обучаемые угадывают (предсказывают) слова, а затем сопоставляют их с теми, которые они слышат во время просмотра с включенным звуком.

Выберите диалоги с более длинными репликами и предложите обучаемым угадать содержание реплик или ситуацию.

Продемонстрируйте весь эпизод (эпизоды) и предложите учащимся написать собственный вариант сценария, который затем можно сопоставить с реальным звуковым рядом.

Используйте кнопку «пауза» (стоп-кадр) для того, чтобы учащиеся последовательно могли предсказывать содержание каждой реплики и сопоставлять свои предположения с реальными высказываниями.

Предложите обучаемым подготовить устный или письменный комментарий того, что они видят.

2. Предъявление звукового ряда без зрительного (sound only):

на основе звукового ряда предложите обучаемым высказать свои предположения о месте действия, характере действия, персонажах и т. д. Это может быть осуществлено различными путями, например, последовательно реплика за репликой или кадр за кадром (эпизод за эпизодом).

3. Использование кнопки «пауза» (стоп-кадр) (freeze frame).

Используя кнопку «пауза» (стоп-кадр) в начале каждой реплики, предложите обучаемым предсказать слова, которые встретятся в них, с последующим сопоставлением прогноза с реальными словами действующих лиц.

Останавливая видеозапись в ключевых моментах сюжета, задайте вопросы, касающиеся того, что уже случилось и что должно произойти.

Попросите обучаемых определить по выражению лица персонажей, что они чувствуют, о чем думают и др.

4. Синхронное предъявление звукового и зрительного рядов.

Перед просмотром ознакомьте учащихся с перечнем предметов, явлений и т. д., которые они должны найти во время просмотра.

После просмотра предложите учащимся определить, какие из указанных в списке предметов и явлений встречались (не встречались) в данном отрывке.

Дайте задание найти во время просмотра эпизода определенную информацию (например: рифмующиеся слова, слова, начинающиеся с конкретной буквы, слова, передающие цветовые оттенки и т. п.).

С целью контроля понимания основного содержания отрывка предложите учащимся вопросы, на которые они должны ответить после просмотра.

Назовите тему эпизода и попросите обучаемых высказать предположения о том, что они услышат и увидят. После просмотра сопоставьте прогнозы с содержанием отрывка и обсудите их.

Ознакомьте обучаемых перед просмотром с содержанием диалогов. Во время просмотра предложите им соотнести косвенную речь с прямой.

Предложите учащимся письменное описание какой-либо сцены с пробелами, которые они должны заполнить во время или после просмотра.

5. Показ отрывков (эпизодов) видеофильма вперемежку (scrambled viewing)

Перед просмотром отрывков с нарушением логической последовательности предложите обучаемым определить, что случилось (случится) в каждом случае, и затем расположите отрывки в правильной или вероятной последовательности.

6. Раздельный просмотр (jigsaw-viewing) (одни студенты смотрят эпизод без звукового ряда; другие – слушают фонограмму без зрительного ряда).

Предложите учащимся различные виды работы, основывающиеся на использовании приема «информационный разрыв» (information gap), который широко распространен в коммуникативной методике.

Образцы заданий для работы с

телевизионными рекламными объявлениями

1 этап. Студенты знакомятся с критериями, которые обусловливают успешность/воздейственность рекламы:

1. Как можно более раннее упоминание продукта или изделия в рекламном ролике.

2. Название продукта или изделия упоминается как можно чаще.

3. Новизна рекламы: рекламное объявление привлекает внимание, так как отличается от всего увиденного ранее.

4. Визуальный и семантический образ: в объявлении используются как языковые средства, так и удачный (эффектный и эффективный) зрительный образ, чтобы сильнее воздействовать на потенциального покупателя.

5. Информация о том, где можно приобрести рекламируемый продукт или изделие.

6. Музыкальные ассоциации: фоновая музыка подкрепляет и усиливает «имидж» рекламируемого продукта.

Можно предложить обучаемым, работая в группах, проранжировать перечисленные критерии по степени значимости. При этом следует отметить, что не может быть идеального решения, но каждая группа должна придти к согласию в отношении окончательного варианта. После этого выполняются следующие задания:

1. Просмотреть несколько рекламных роликов и определить:

а) какая из перечисленных выше характеристик нашла наиболее полное отражение в каждом виде рекламы;

б) какие характеристики внесли наибольший вклад в успешность/воздейственность определенной рекламы;

в) какой из просмотренных рекламных роликов вы считаете наиболее удачным?

2. Учитель отбирает рекламный ролик, в котором конкретное указание на рекламируемый продукт приводится только в конце рекламы. Обучаемые просматривают рекламу без звука и определяют, что именно рекламируется.

3. Учитель отбирает несколько рекламных роликов и готовит перечень продуктов (изделий, услуг), которые рекламируются в них. Учащиеся просматривают фрагменты рекламы и определяют, что именно рекламируется в каждом конкретном случае.