Средовые ресурсы образовательной интеграции
детей с нарушениями зрения
, декан факультета переподготовки специалистов образования ИПК и ПК БГПУ, кандидат педагогических наук, доцент
Введение. Любой человек, попадая в новую среду, будет чувствовать себя комфортно и уверенно только в том случае, если он может ориентироваться в этой среде, понимает и принимает ее предметную, пространственную, временную и смысловую организацию, способен отслеживать изменения, происходящие в ней, а также сам изменять ее. Ребенок с нарушением зрения, попадая в учреждение образования, испытывает естественную потребность аккумулировать информацию об окружающем. И здесь встает целый ряд важных вопросов: во-первых, насколько это ему удается, каков объем, качество этой информации, как она соотносится с реальностью; во-вторых, насколько данная информация обеспечивает ему чувство защищенности, уверенности, физического и эмоционального комфорта; в-третьих, дает ли она возможность для адекватного возрастным потребностям активного функционирования. Данные вопросы приобретают особую актуальность, когда речь идет о включении детей с нарушением зрения в среду массовой общеобразовательной школы.
Препятствия эффективного взаимодействия ребенка с нарушением зрения с образовательной средой. Взрослый, находясь рядом с ребенком, имеющим нарушение зрения, должен хорошо понимать природу и сущность препятствий, не позволяющих ему наладить качественный, соответствующий возрастным потребностям, информационный обмен с окружающим миром. Практика обучения и воспитания незрячих и слабовидящих позволяет выделить три основные группы таких препятствий.
1. Специфические особенности зрительного восприятия:
- нарушение предметности (получаемые с помощью зрения сведения об окружающем не всегда соотносятся с наполняющими его объектами);
- нарушение точности (отражаемые образы обеднены, характеризуются схематизмом, фрагментарностью, недифференцированностью);
- нарушение целостности (отражаемые объекты не воспринимаются как устойчивое целое, если некоторые части этого целого в данный момент отсутствуют);
- нарушение константности (отражаемые объекты не узнаются при изменении их местоположения в пространстве, а также изменении условий восприятия);
- снижение скорости (зрительное восприятие замедленно, нарушена его симультантность (одномоментность) опознания нескольких признаков: формы, размера, цвета и др.).
2. Специфические особенности познавательной деятельности:
- замедление скорости приема и переработки информации разной модальности, а не только зрительной;
- нарушение словесного опосредования познавательной деятельности, что отражается на степени ее произвольности (управляемости);
- нарушение логического опосредования, что проявляется в установлении неполных и неадекватных связей и отношений между отдельными блоками информации;
- недостаточная мотивация и целеполагание познавательной деятельности,
направленное (специально организованное) познание более продуктивно, чем
спонтанное.
3. Специфические ограничения взаимодействия с окружающим миром, дети испытывают трудности в процессе:
- поиска и узнавания объектов;
- определения местоположения объектов и направления их движения в пространстве;
- оценивания расстояний и величин;
- соотнесения услышанных слов с конкретными образами объектов;
- свободной пространственной ориентировки и передвижения;
- овладения приемами и операциями отдельных видов практической деятельности, традиционно требующих усиленного зрительного контроля;
- необходимости работать в одном темпе со здоровыми детьми;
- осознания словесных инструкций;
- разъяснения конкретных значений и функций отдельных предметов, явлений, действий и т. д.
Перечень препятствий и ограничений, которые обычно испытывает ребенок с нарушением зрения в процессе обучения, делает очевидным тот факт, что он не сможет их преодолеть самостоятельно в условиях образовательной интеграции, а, следовательно, нуждается в специальной помощи.
Возможности организации эффективного взаимодействия ребенка с нарушением зрения с образовательной средой. Анализ опыта обучения детей с нарушением зрения позволяет выделить группу мероприятий, которые могут обеспечить как профилактику, так и преодоление выше перечисленных препятствий. К ним относятся:
- формирование у ребенка специальных умений (компенсаторного характера) по взаимодействию с окружающими объектами и явлениями;
- создание специальных условий восприятия объектов внешнего мира и взаимодействия с ними;
- специальная адаптация самих объектов внешнего мира.
Необходимо заметить, что два последних мероприятия непосредственно связаны с преобразованием окружающей среды и предполагают создание специфических условий. При этом одна группа условий обеспечивается за счет адаптационных изменений самих объектов, наполняющих образовательную среду, вторая – оптимизации взаимодействия ребенка с данными объектами. Перечисленные группы условий образуют так называемые средовые ресурсы обучения и воспитания ребенка с нарушением зрения.
Характеристика средовых ресурсов обучения и воспитания детей с нарушением зрения
Условия, связанные с адаптацией объектов окружающей среды | Условия, связанные с оптимизацией взаимодействия с объектами образовательной среды |
Предметные ресурсы | |
1. Отбор объектов с выраженными существенными и опознавательными признаками. 2. Усиление признаков объектов (разме - ров, яркости цвета, толщины контуров и т. д.). 3. Привнесение в объекты деталей приспособительного характера. 3. Структурирование информации (таблицы, схемы, алгоритмы и т. д.). 4. Введение сигнальных опор, ускоряющих узнавание и запоминание объектов. 5. Обеспечение соответствия объектов образовательной среды специфическим эргономическим требованиям. | 1. Использование специального учеб - ного оборудования, расширяющего познавательный возможности ребенка. 2. Обеспечение лучшей видимости учебных материалов (приближение, подсветка, контурирование, фониро- вание, экранирование и др.) 3. Рациональное построение деятель - ности ребенка в системе «слово-наглядность-действие». 4. Эмоционально-речевое и деятельное акцентирование внимания ребенка на отдельных объектах, их деталях. 5. Организация полисенсорного воспри - ятия объектов. |
Пространственные ресурсы | |
1. Введение сигнальных опор, ускоря - ющих ориентировку в пространстве. 2. Структурирование пространства на специально организованные зоны (учебная, игровая, творческая, уеди - нения). | 1. Рациональное расположение помеще - ний (объектов). 2. Специальная организация основных маршрутов передвижения. 3. Рациональная пространственная орга - низация рабочего поля, рабочего места, рабочей позы ребенка. 4. Обеспечение относительного посто - янства пространства, информирование о его изменениях. 5. «Ограждение» опасных зон. 6. Установление границ свободного перемещения в пространстве. 7. Организация полисенсорного воспри - ятия пространства. |
Организационно-смысловые ресурсы | |
1. Введение режимов учебной работы (на уроке, в течение дня, недели, месяца, года). 2. Введение дозировок различных видов нагрузки (зрительной, слуховой, тактильной, физической, интеллек-туальной). 3. Смысловое структурирование всех видов взаимодействий в образователь - ной среде (введение правил, регулирующих объектные, простран - ственные, временные и субъектные отношения ребенка) | 1. Введение правил, обеспечивающих соблюдение режимов и дозировок. 2. Обеспечение индивидуального ритма и темпа жизнедеятельности ребенка. 3. Введение смысловых опор, обеспе - чивающих успешность взаимодействий (планов, памяток, алгоритмов). 4. Наличие разумной и понятной ребенку системы требований, регулирующей его отношения с окружающим. |
Социально-психологические ресурсы | |
1. Наличие у педагогов, родителей, персонала учреждения образования, сверстников адекватных установок, мотивов, стиля и характера взаимодействия с ребенком. 2. Наличие у ребенка адекватных установок, мотивов, стиля и характера взаимодействия с педагогами, роди - телями, персоналом учреждения обра - зования, сверстниками. 3. Наличие у ребенка адекватного внешнего вида. 4. Наличие у ребенка определенного социального статуса. | 1. Эмоциональная насыщенность ситуаций. 2. Создание ситуаций успеха. 3. Создание ситуаций, стимулирующих оценочную деятельность. 4. Обеспечение разнообразия деятель - ности, событийности. 5. Обеспечение возможности выполнять разнообразные социальные роли. 6. Наличие у ребенка, адекватных его возможностям способов коммуникации. |
Литература
1. Особенности интегрированного обучения детей с нарушением зрения: Учебно-метод. пособие для учителей спец. и общеобразоват. школ / , , и др. – Мн.: НИО, 2004. – 160 с.
2. Никулина коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса: Монография. – СПб.: РГПУ им. , 2004. – 299 с.
3. Школы для всех: Включение детей со специальными нуждами в образование. – Лондон: Фонд «Спасите детей», 2002. – 86 с.
