Нарушение письменной речи (стр. 2 )

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:

·  возникновение намерения, мотива к письменной речи;

·  создание замысла (о чем писать);

·  создание на его основе общего смысла ( что писать ) содержание;

·  регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) состоит из нескольких звеньев:

·  процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;

·  объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;

·  актуализация образов - представлений - графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;

·  актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;

·  написание букв, слов, фраз.

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигму речи.

Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:

·  процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;

·  объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим), в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременной отбор и удержание нужной информации для ее обработки;

·  перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной, анализаторной систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга височно-теменной-затылочной зоны, здесь и происходит актуализация образов представлений буквенных знаков;

·  перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительных и двигательных анализаторных систем.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов левого полушария.

Совместная работа все этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма. 

Предпосылки формирования письменной речи у детей

Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи, все эти особенности развития письма дают основания предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более позднее и сложная функция. И обучение ей в школе будет также не простым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти, предметных действий.

К настоящему времени в психологии сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или несформированность которых ведет к различным формам письма или к трудностям его формирования у детей ().

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической деятельности.

Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, права/лева.

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т. е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и дыр.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводи их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией.

Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария (47). Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для владения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Этиология дислексии и дисграфии

Современное понимание этого вопроса сводится к призна­нию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституцио­нальные особенности). Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейродинамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т. п. Однако для того, чтобы эти пред­посылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоци­рующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, т. е. передающейся по наследству. В пользу этого наблюдения говорят исследования, проводимые на близнецах. Нейропсихолог X. Гордон в 1980 году провел исследование, результаты которого показали, что дети и их родите­ли с дислексией и дисграфией были значительно более состоятельны в «правополушарных» тестах, чем в «левополушарных». Из этого был сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, скорее всего, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. Эта точка зрения подтверждается тем, что обучение чтению и письму одних детей правополушарным способом, а других — левополушарным дает высоко положительные результаты (подробнее об этом речь пойдет далее). Однако не все авторы согласны с такой трактовкой причин предрасположенности к дислексии и дисграфии. Так, в опубликованной им в 2003 году монографии сооб­щает, что, согласно его исследованиям, такая особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась. Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.

Следовательно, в настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дислексии и дисграфии не существует. Очевидно, это связано с тем, что:

а) левшество чаще носит латентный (скрытый) характер;

б) степень правополушарной состоятельности, выявляемая по существующим в нейропсихологии тестам, далеко не всегда достоверна, т. к. у испытуемых разный уровень осведомленности.

Наконец, нельзя говорить о единых этиологических факторах, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом, поскольку дислексия и дисграфия неоднородны, т. е. имеется достаточное разнообразие их форм.

Виды дислексии и дисграфии

Наиболее часто встречаются следующие формы дислексии и дисграфии: фонематическая (или фонологическая); оптическая; моторная, включая окуломоторную; орфографическая (дизорфорграфия).

Рассмотрим подробнее особенности каждой их этих форм, а также причины того, почему некоторые дети, будучи в состоянии овладеть устной речью, испытывают трудности в овладении письменной.

Фонематическая дислексия и дисграфия

Наиболее часто встречается так называемая фонематическая, или, иначе, фонологическая, дислексия и дисграфия (рис. VI).

Задача сказать что-либо «от себя», по внутриречевому замыслу, предполагает владение ассоциативной связью фонемы с артикулемой (артикуляционной позой соответствующего звука речи). Кроме того, ряд фонем, из которых состоит слово, должны стать ассо­циативно связанными с рядом соответствующих им артикулем.

МОЗГОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ

ЛЕВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ: ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

НА ОСНОВЕ ОПЕРАЦИЙ РЕЧЕВОГО СЛУХОВОГО ГНОЗИСА

И ФОНЕТИЧЕСКОГО СЛУХА ПРАВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ ВОСПРИЯТИЕ НЕРЕЧЕВЫХ СИГНАЛОВ, А ТАКЖЕ СЛОВ ПО ИХ РИТМИКО-МЕЛОДИЧЕСКИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ I (АМОРФНЫЕ 38УКИ РЕЧИ И СЛОВА) ЛЕВАЯ ЗАТЫЛОЧНАЯ ЗОНА (ЗРИТЕЛЬНАЯ) ДИСКРЕТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ НЕЙ КОНИЧЕСКИХ ЗНАКОВ, В ТОМ ЧИСЛЕ БУКВ, А ТАКЖЕ ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ СЛОВ (ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ)

Рис. VI

Пирамида, составленная неречевым слухом, речевым слуховым гнозисом, фонематическим слухом, венчается еще одним уровнем — фонематической осведомленностью (компетенцией), которая необходима для овладения письменной речью. Центральным звеном этого процесса является способность связать фонему с буквой (графемой). Решение данной задачи осложняется тем, что буква — эквивалент не всего звука речи, а только его фо­немной составляющей. Фонетические признаки не должны учитываться при соотнесении звука с буквой.

Для письменной речи основополагающими являются связи:

а) фонема — графема — для отдельных букв;