Особенности внимания у детей с ЗПР

Учитель-дефектолог

Особенности внимания у детей с ЗПР

1. Взаимосвязь состояния мышления

и внимания у детей с ЗПР

Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений психического развития особенно специфична для детского возраста, т. к. из-за незрелости нервной системы практически любое боле или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. Задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще всего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладании игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают ЗПР с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной

депривации. [ 3 ]

В течение последних лет в отечественной дефектологии и детской психиатрии проводится комплексное - клиническое, нейрофизиологическое, психологическое и педагогическое - изучение соответствующих групп детей. При классификации данной аномалии развития и были выделены две основные клинические группы задержки психического развития:

1) связанная с неосложненным и осложненным психическим и психофизическим инфантилизмом,

2) связанная с длительными атеническими и церебрастеническими состояниями. В этой квалификации весьма существенным оказался акцент в одной группе на зрелости эмоционально-волевой сферы, в другой - на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

[ 1 ]

Открытие экспериментальных школ для детей с ЗПР потребовало разработки критериев отбора в эти учреждения. Для ограничения клинических форм, требующих специальных условий обучения, от более легких вариантов, корригируемых путем индивидуального подхода в массовой школе. Возникла необходимость дальнейшей дифференциации данной аномалии развития в отношении как ее тяжести, так и структуры.

В зависимости от преобладания той или иной группы психических нарушений у детей могут быть условно выделены три основных варианта данной аномалии развития.

1. Задержка развития познавательной сферы, преимущественно связанная с нейродинамическими нарушениями (инертностью, ригидностью, недостаточной переключаемостью, истощаем остью).

2. Задержка развития, связанная с преимущественным негрубым нарушением ряда «инструментальных» корковых и подкорковых функций. Результатом этих нарушений является задержка формирования речи.

3. Задержка развития познавательной сферы, обусловленная преимущественной незрелостью регуляции высших психических функций (инициативности, планирования, контроля).

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны в книге и «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем детей с ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие дети по своему составу разнообразны. При изучении детей дошкольного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности необходимо учитывать, прежде всего.

Рассматривая систематизированные сведения о детях дошкольного возраста с ЗПР, ученые заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития»? Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются в частности, у детей, готовящихся в школу? Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР в дошкольном возрасте.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих ограничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в научении вследствие поликлинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенической основой этих симптомов, как показывают исследования ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обуславливающих данную форму патологии развития многие исследователи (, , а так же Л. Тарнопол, , Р. Корбов и д. р.) в качестве таких существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и д. р.), врожденные болезни плода (например сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).

Цифровые данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, а работе Ю. Дауленскене (1973) показало, что 67,32% обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л. Тарнопол в 39% случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33% случаев - родовые и постнатальные травмы, в 14% -«стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14%)).[ 1 ]

Таким образом, с позиции современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцифалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью.

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом.

Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.

В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств признаков предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т. к. чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна.

В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер, и осуществляются посредством языка. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча. [ 8 ]

Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала. Когда ребенку рекомендуют подумать, то всегда указывают, на какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т. е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может.

Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга.

Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления и внимания у детей с ЗПР.

При ЗПР недостаточность мышления и внимания проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

Шиф изучала наглядное мышление у детей с ЗПР. Для этого детям было предложено найти среди 10-ти разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, какие можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции.

У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызывала затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений, так, для того, чтобы ролик служил кружкой, предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку, такая воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся на другой.

На 1-ых этапах анализ был направлен на выявление внешних сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. Для нормально развивающихся детей при решении мыслительной задачи было характерно взаимодействие образцов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи у детей с ЗПР - иное. Уже при выполнении 1-го задания дети заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что бывают в «буфете», «на кухне» и т. д. В ходе эксперимента у детей этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в отдельных случаях дети выделяют отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций. При этом проявлялся явный недостаток внимания. [ 7 ]

2. Свойства внимания у детей с ЗПР.

К основным свойствам внимания относятся:

1 устойчивость;

2 концентрация;

3 распределение;

4 переключение;

5 отвлекаемость;

6 объем внимания;

7 рассеянность.

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. [ 10 ]

Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 минут. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) могут выводить школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.

Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других - категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя. Педагогу потребуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние.

В психолого-педагогических исследованиях , 3. Тржесоглава, , и др. отмечаются следующие особенности внимания детей с ЗПР:

1. Устойчивость заключается в способности определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте. Исследования показали, что внимание подвержено непроизвольным периодическим колебаниям. Даже при достаточно устойчивом и сосредоточенном внимании всегда есть непроизвольные кратковременные изменения степени его интенсивности, напряженности.

У детей с ЗПР наблюдается неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5 — 15 мин. Затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 мин, "отдыхает", накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты "отдыха" ребенок "выпадает" из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т. д.

2. Следующее свойство внимания - концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности. полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре, он считал, что концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

У детей с ЗПР сниженная концентрация внимания. Выражается это в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости.

3. Следующее свойство внимания - это его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые человек может охватить с достаточной легкостью одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы.

Ребенок обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов - это и есть объем внимания. Важной и определяющей его особенностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке.

Количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть разное количество. Объем внимания, поэтому является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. Это необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал таким образом, чтобы не перегружать объем внимания учащихся.

Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.

4. Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания.

У детей с ЗПР сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т. е. находятся на стадии усвоения.

5. Следующее свойство внимания - переключение. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Переключаемость внимания определяются скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому.

Легкость переключения у разных людей различна и зависит от целого ряда условий (прежде всего соотношение между предшествующей и последующей деятельностью и отношение субъекта к каждой из них). Чем интересней деятельность, тем легче на нее переключиться и наоборот. Переключаемость относиться к числу хорошо тренируемых качеств. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом. [ 7 ]

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; второй — тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

У детей с ЗПР наблюдается "Прилипание внимания". Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.

6. Отвлекаемость (отвлечение внимания) — это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой, но возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью.

Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей, при этом произвольное внимание становится непроизвольным.

Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и гиперответственности. Внутренняя отвлекаемость объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием скучной монотонной работы.

Ребенку с ЗПР тяжело сосредоточить свое внимание на одном объекте. Возможные причины отвлечения внимания у ребенка:

- неполная нагрузка;

- недостаточная сформированность волевых качеств;

- привычка быть невнимательным (привычная невнимательность связана с отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и явлениям);

- повышенная утомляемость;

- плохое самочувствие;

- наличие психотравмы;

- монотонная, неинтересная деятельность;

- неподходящий темп деятельность;

- наличие интенсивных посторонних раздражителей.

Чтобы организовать внимание ребенка, надо включить его в действие, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности. это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью.

7. Рассеянностью называется неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Встречается два вида рассеянности: мнимая и подлинная.

Мнимая рассеянность - это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-то предмете. Мнимая рассеянность - результат большой сосредоточенности и узости внимания. Неясность отражения различного рода внешних воздействий при рассеянном внимании объясняется тем, что оно происходит на участках коры, находящихся в состоянии торможения. «При сосредоточенном думании, - пишет , - при увлечении каким-нибудь интересным делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит, - явная отрицательная индукция». [ 7 ]

Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенности не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире. Ребенок, страдающий рассеянностью этого рода, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание на каком-либо объекте или действии. Произвольное внимание рассеянного неустойчиво, легко отвлекаемо. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием речевых сигналов, легко иррадирует, но с трудом концентрируется. В результате этого в коре мозга создаются неустойчивые очаги оптимальной возбудимости.

Причины подлинно рассеянного внимания разнообразны. Их знание необходимо учителю, чтобы не укреплять рассеянность некоторых детей, а бороться с ней. Причиной подлинной рассеянности может быть также и задержка психического развития.

Рассеянность может проявляться:

- в неспособности к сосредоточению;

- в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности.

Механизмом рассеянности является наличие мощной доминанты — очага возбуждения в коре головного мозга, подавляющего все прочие сигналы, поступающие извне.

Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость-внимания, как следствие болезни, переутомления. У болезненных и ослабленных детей подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре устают, и внимание ослабевает.

На сегодняшний день наблюдается тенденция увеличения числа детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья и хронические заболевания и, как следствие, нарушения внимания.

Поверхностное и неустойчивое внимание встречается у дошкольников — мечтателей и фантазеров. Такие дети нередко выключаются из урока, уносясь в иллюзорный мир. указывает еще на одну причину рассеянности — переживание страхов, что мешает сосредоточиться на нужном задании. Нервные, гиперактивные и болезненные дети отвлекаются в 1,5—2 раза чаще, чем спокойные и здоровые.

В каждом случае приходится разбираться в причинах нарушений и строить индивидуальный план коррекции рассеянности с их учетом.

Причин подлинно рассеянного внимания много. Наиболее распространенными являются следующие:

- общее ослабление нервной системы (неврастения);

- ухудшение состояния здоровья;

- физическое и умственное переутомление;

- наличие тяжелых переживаний, травм;

- эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений (положительных и отрицательных);

- недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенок, получающий слишком много словесных указаний, большой объем информации, привыкает к постоянной смене впечатлений, и его внимание становится поверхностным, не формируется наблюдательность, устойчивость и концентрация внимания);

- нарушения режима труда и отдыха;

- нарушения дыхания (причиной нарушения правильного дыхания могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и т. д.; (ребенок, который дышит ртом, дышит неглубоко, поверхностно, его мозг не обогащается кислородом, что отрицательно влияет на работоспособность, низкая работоспособность мешает концентрации его внимания на объектах и вызывает рассеянность);

- чрезмерная подвижность (постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности) [ 7 ]

Выше перечисленные свойства внимания необходимо постепенно развивать у детей, начиная с дошкольного возраста, так как уже у младшего школьника происходят существенные преобразования характеристик внимания, идёт интенсивное развитие всех его свойств. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения. Школьники с задержкой психического развития рассеяны, у них сниженная концентрация внимания, они не могут долго удерживать внимание на объекте, у детей наблюдается «прилипание внимания», для успешного развития всех свойств внимания, необходимо учитывать их особенности и подбирать необходимые методики, для развития и коррекции всех свойств внимания. Благодаря чему обеспечить тем самым успешное обучение.

Большое значение для воспитания внимания учащихся имеет вся деятельность школы по профилактике утомляемости и рациональной организации учебно–воспитательной работы. Сюда входят и правильно составленное расписание, и гигиенические условия проведения уроков и перемен, и здоровый психологический климат классных коллективов, и многое другое.

Возможность развития произвольного, устойчивого, концентрированного внимания школьников в процессе обучения очень велика. Сам процесс обучения требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием высоких общественных мотивов учения, в месте с растущим сознанием ответственности за успех учебной деятельности. На этой основе у школьников формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.

Роль дидактической игры в развитии внимания учащихся.

Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной и коллективной.

«Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно». [11,12]

«Дидактические игры относятся к виду «игр по правилам», в число которых входят игры подвижные и связанные с музыкой. Именно они являются ярким примером синтеза различных видов педагогического воздействия на учеников: интеллектуального, нравственно – волевого и эмоционального». [13]

Процесс игры подчинён решению дидактической задачи, которая всегда связана с определённой темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры.

Учебная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому в педагогической литературе всё время говорится о непреднамеренном усвоении учебного материала. «Двойственная природа» игры – учебная направленность и игровая форма – позволяет стимулировать овладение в непринуждённой форме конкретным учебным материалом.

Дидактические игры используются в качестве игрового приёма в процессе обучения. С их помощью удаётся углубить и закрепить полученные учащимися знания, развивать приобретённые ими навыки. Во время урока дидактические игры проводятся учителем вне зависимости от того, являются ли они новыми для учащихся, или же они уже с ними знакомы. Учитель должен выполнять роль и организатора, и руководителя. Если же игра уже знакома детям, то они вспоминают лишь правила.

Определение места дидактической игры в структуре урока и сочетание элементов игры и учения во многом зависят от правильного понимания учителем функций дидактических игр и их классификаций. «Игры принято классифицировать по дидактическим задачам урока. Это прежде всего игры обучающие, контролирующие, обобщающие, корректирующие. Обучающей будет игра, если учащиеся участвуя в ней, приобретают новые знания, умение и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но в самом содержании математического материала.

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении. Проверке ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная математическая подготовка.

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направленных на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях».[14,15]

Корректирующие игры направлены на устранение и коррекцию имеющихся проблем в познавательной, интеллектуальной сфере.

«В игре всегда содержится элемент неожиданности и необычности, решается какая – либо задача, проблема. Так как игра может носить и репродуктивный характер, то считаем целесообразно выделить два вида таких игр: игровая ситуация, когда ученика увлекает форма задания; математическая игра, когда ученика увлекает содержание задания. Возможны сочетания этих двух видов». [11]

«Дидактические игры используют и во внеурочное время. Учитель разучивает с учащимися дидактическую игру; он стимулирует рост умения учащихся заняться самоорганизацией: объединяет их для проведения, учит правильно распределять имеющиеся для игры предметы, выбирать руководителя, когда это необходимо, подчиняться правилам игры. Учитель должен поощрять умение учащихся самим организовывать проведение дидактических игр». [15]

«Игра является одним из средств формирования психологических образований, крайне необходимых для учебного процесса, мышления, воображения, памяти». Становится более целенаправленным, устойчивым внимание, и у учащегося появляется умение правильно его распределять. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения, поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы заинтересовать каждого ребенка, привлечь его внимание. Необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к педагогической деятельности. Этой цели и служат дидактические игры».[13]

Роль игровой деятельности в обучении школьников с задержкой психического развития.

У детей с задержкой психического развития очень слабо выражена игровая мотивация. Такие детки либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. При этом игровой замысел отсутствует. Т. е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры.

У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов – представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память. За счет того, что им тяжело удержать внимание, они часто не успевают за темпом игры. Школьники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.

Младшие школьники с ЗПР демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать человечком или ракетой).

Для развития детей с задержкой психического развития и нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Театрализованные игры – основа обучения и развития таких малышей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Необходимо создать игровые уголки совместно с детьми в классной комнате, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку.

Заключение.

Внимание как отдельный психологический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех познавательных процессах.

Внимание - это особого рода сопутствующая деятельность.

У детей, страдающих ЗПР, как показывают исследования отечественных и зарубежных специалистов, недостаточность мышления и внимания проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой, по сравнению с нормальными детьми, способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого предложенного их вниманию явления. Тип мышления у детей с ЗПР замедлен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой, недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе у детей с ЗПР мало выражена функция общения.

Знание всех вышеуказанных симптомов, у детей с ЗПР, позволит быстрее устранить отставание в развитии от нормальных детей.

Список литературы.

[ 1 ] , , «Дети с задержкой психического развития» М., 1987.

[ 2 ] «Подходы к исследованию продуктивного мышления. Психология мышления. М., 1981.

[ 3 ] «Эти загадочные малыши» Ярославль /Академия развития №3 за 1999г/

[ 4 ] «Основы нейропсихологии» М., 2002

[ 5 ] «Детская психология» М., 1985.

[ 6 ] «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности у животных» Собр. Сочинений. Т.1 книга 1. М., 1951.

[ 7 ] «Дети с ограниченными возможностями :проблемы и инновационные тенденции. Воспитание и обучение. М. ,2001

[ 8 ] «Дети с проблемами психического развития» М., 1995

[ 9 ] «Доминанта, как рабочий принцип нервных центров» / Русский физиологический журнал. 1923. №6.

[ 10 ] , «Проблемы преодоления отставания в учении» Народное образование, 1963, №4.

[ 11 ] Данилов, «штучки» на уроке математики // Математика,2006. - №18. – с.31 – 32.

[ 12 ] Катаева, игры и упражнения в обучении умственно отсталых школьников/, . – М.: Бук - мастер, 19 93. – 190с.

[ 13 ] Иремошкина, внимания детей / . – Ярославль: Академия развития, 2005. – 153с.

[ 14 ] Крутецкий, : учебник для учащихся педагогических училищ / .-М.:Просвещение,1980.-350с.

[ 15 ] Зак, З. А. 600 игровых задач для развития внимания детей / . – Ярославль: Академия развития, 2001. – 192с., ил.