ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
учитель-дефектолог
МДОУ ДС № 20КВ
г. Челябинска
Ведущей деятельностью на начальных этапах обучения дошкольников с нарушением интеллекта является предметно-практическая деятельность, которая является базой для дальнейшего всестороннего развития детей. В процессе овладения предметными действиями, у ребенка формируются представления о предметном мире, созданном руками человека. Предметно-практическая деятельность обогащает чувственный опыт, учит быть внимательным к тому, что окружает. Формирование предметно-практических действий детей создает основу для развития речи и ее коммуникативной функции, развивает мелкую моторику, является базой для мыслительных операций, ориентировочно-поисковой деятельности, которая, в свою очередь, выступает в качестве основы познавательного развития.
В рамках предметной деятельности создаются условия для развития таких личностных качеств ребенка, как самостоятельность и целенаправленность. У детей формируется стремление к достижению правильного результата своей деятельности. Достижения в предметно-практической деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для ребенка способом утверждения собственного достоинства, мерой своего Я.
Таким образом, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом.
В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения у детей являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка. У всех детей с нарушением интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т. д.). У них не возникает потребности в общении со взрослыми. В дальнейшем у детей с нарушением интеллекта не появляется интереса к игрушкам. Не происходит и подлинного ознакомления с предметным миром. У многих из них появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему миру: дети хватают в руки все, что попадает в поле их зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, ни проявляя интереса ни к свойствам, ни к назначению; бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки. У них нет не только ориентировки типа «Что с ним можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В некоторых случаях появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Представления детей о цвете, форме, величине предметов, их функциональном назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены.
Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предметной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.
Не формируются самостоятельно и другие виды деятельности – игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, речь.
В то же время тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонения в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер.
Итак, без специального обучения у детей с нарушением интеллекта предметная деятельность становится ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем она является исходной при формировании других ее видов. Поэтому обучение предметным действиям и ее формирование оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе с детьми с нарушением интеллекта. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками.
Предметное действие представляет собой сложное психическое образование, которое не сводится к внешне наблюдаемому моторному акту – движению руки с вещью. Под предметным действием (предметной деятельностью в целом) понимается овладение ребенком общественно выработанными действиями с предметами таким способом, который закреплен за ними в человеческом обществе. В игрушках и предметах обихода материализован, овеществлен многовековой опыт, который предстает перед ребенком в обобщенном виде. Особенно важными для психического развития детей являются соотносящие и орудийные действия.
Исходя из значимости предметной деятельности для становления психологических новообразований и развития всех видов деятельности, нами были определены направления работы по формированию предметных действий у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта:
1) формирование интереса к сотрудничеству со взрослым в процессе манипулятивных действий;
2) формирование ориентировки на оценку своих действий взрослым;
3) развитие функциональных возможностей кисти и пальцев рук;
4) формирование поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами;
5) формирование соотносящих действий;
6) формирование орудийных действий.
Обучение детей с нарушением интеллекта проводили путем формирования основных способов усвоения общественного опыта:
- совместных действий со взрослым;
- разделенных действий, когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его;
-действий – подражаний;
- действий по показу,
-действий по жестовой инструкции с речевым сопровождением;
-действий по речевой инструкции взрослого.
Мы учили детей выполнять уже усвоенные по показу действия с опорой на образец, а потом по слову взрослого с опорой на память ребенка.
При поэтапном выполнении любого действия у детей с нарушением интеллекта возрастает степень активности. После каждого совместного выполнения действия детям предоставлялась возможность выполнить его повторно, но с большей самостоятельностью. В игровых заданиях и дидактических играх мы стимулировали активность детей.
Наиболее эффективные приемы, которые мы использовали в работе:
• эмоционально-речевое воздействие (четкая и краткая инструкция взрослого, комментирование всех действий с предметами и игрушками (молоток стучит: тук - тук, машина едет: би-би, кукла спит: бай - бай и др.); изменение интонации, высоты и модуляции голоса; ласковый взгляд; использование потешек, песенок, стихов; подвижные игры с речевым сопровождением и т. д.);
• тактильное воздействие (поглаживания, поцелуи, прижатие к себе, демонстрация доброжелательного отношения, ласковое обращение к ребенку по имени, зрительный контакт «глаза в глаза» и т. д.);
• поощрение (похвала, возможность поиграть с новой игрушкой после занятия или взять какую-либо игрушку домой, покататься на велосипеде, любой маленький сюрприз);
• привлечение внимания (волшебные мешочки, сюрпризные моменты, механические игрушки, игрушки с музыкальным сопровождением, с различными звуковыми эффектами, например пищащий почтовый ящик, кукарекающий (при нажатии) петух, кукла бибабо и т. д., другие предметы, включающие элементы новизны, неожиданности, основанные на занимательности).
В работе по всем направлениям мы применяем различные дидактические игры и упражнения по развитию предметных действий, которые включаем как в непосредственно организованную образовательную деятельность, так и в совместную деятельность взрослого и ребенка. Помимо этого они активно используются и в повседневной жизни детей: во время игр, на прогулке, во время одевания, приема пищи и т. п. Использование различных ситуаций во время общения взрослого с детьми позволяет сделать коррекционный процесс непрерывным, закрепить полученные умения и навыки.
Особое место в работе отвели специальным занятиям с использованием дидактических игрушек. В ходе индивидуальных занятий знакомим детей с нарушением интеллекта с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учим выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством педагога дети овладевают умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. В дидактических играх с бирюльками, пирамидками, занимательными коробками, матрешками, лото дети учатся нанизывать кольца на стержень, разбирать и собирать пирамидку, проталкивать предметы разной величины и формы в соответствующие отверстия, складывать и раскладывать однородные и разнородные предметы на две группы, распределять их по цвету и другим признакам. Применяли такие игры и упражнения:
«Нанизывание колец на конус», «Нанизывание на стержень колец убывающих по величине», «Складывание матрешки с двумя вкладышами», «Раскладывание больших и маленьких предметов на две группы»
В ходе формирования поисково-ориентировочных действий с предметами
жестами и речевой инструкцией побуждали детей самостоятельно выполнять действия с предметами (дай, открой, на, кати, сюда, бросай и др.), обследовать их с помощью зрительно-тактильно-кинестетической афферентации (видоизменение положения кисти и пальцев рук в зависимости от свойств предметов при соприкосновении с ними); производить ощупывание, обведение, поглаживание, рассматривание, сравнение, сопоставление и др.; использовали сопряженные действия (ребенок одновременно выполняет те же действия, что и педагог, с аналогичным предметом), отраженные действия (ребенок действует с предметом вслед за педагогом, который чередует действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты управляет его рукой; например, обучая различать круглую форму, обводит контур предмета взглядом, пальцем вместе с ребенком, сопровождает свои действия речью: «Смотри, мяч круглый! Подержи его в ладонях»; затем педагог вместе с ребенком катит мяч кукле, закрепляя способ действия с мячом); побуждали искать и прятать предметы, игрушки в комнате; показывали, как совершать одно и то же действие с разными, сходными предметами, выделяя существенный для данного действия признак; переносили действия, усвоенные в одной ситуации, на другие ситуации.
Применяли игры:
«Чудесный мешочек», «Занимательная коробка», «Что катится, что не катится» «Оденем кукол», «Три медведя», «Найди ключ для мишки», «Куда идет зайка?» и др.
Обучая способам использования простейших орудий, применяемых при выполнении практических заданий, побуждали детей использовать простейшие приспособления, которые вначале не отделяются от самого предмета. Мы учили детей выделять вспомогательную роль этих приспособлений, показывали, что ими можно приблизить к себе какой-либо предмет, изменить его форму, передвинуть и т. д. В каждом новом игровом упражнении в качестве вспомогательного средства ребенку предлагается новый его тип (палка, лопата, стул, сачок и т. д.). Для формирования умения переносить принцип действия с одного орудия на другое давали детям предметы-орудия одного и того же типа, но разные по величине, фактуре, цвету (палки, стулья разного размера и т. п.).
В специально-организованных ситуациях, упражнениях: «Перелей воду из тазика в ведерко» (с использованием чашки, ложки, воронки и др.), «Из чего Маша будет пить?», «Полей цветок», «Сварим макароны», «Насыпаем – высыпаем» (игры с лопатками и совочками), «Пустые и полные кастрюли», «Чашки и ложки», «Поймай рыбку» ( игры с сачками, удочками), «Молоток и колышки» и др., дети учатся пользоваться предметами-орудиями, вспомогательными предметами, способам действия с ними. Сначала дети действуют с простейшими приспособлениями по показу, затем по речевой инструкции затем самостоятельно.
В ходе проведения систематической педагогической работы по формированию предметных действий у детей с нарушением интеллекта появляется:
• потребность в познании окружающей действительности;
• положительное эмоциональное отношение к предметам, игрушкам;
• интерес к сотрудничеству со взрослыми и к действиям с предметами;
• желание самостоятельно действовать с игрушками в соответствии с их функциональным назначением.
При организации работы с детьми по развитию предметных действий мы учитывали необходимость распределения нагрузки таким образом, чтобы она соответствовала возрасту и уровню развития детей, чтобы игры и задания приносили ребенку радость, не было скуки и переутомления. В начале детям давали простые задания и упражнения, но в дальнейшем они постепенно усложнялись, поэтому система работы должна быть четко продумана педагогом и была согласована с работой других специалистов, работающих с детьми. От того, насколько «слаженной» будет взаимодействие дефектолога – логопеда - воспитателя –– психолога – родителей – будет зависеть успех коррекционного воздействия.
К сожалению, в настоящее время приходится констатировать тот факт, что количество детей с проблемами в развитии с каждым годом увеличивается. Именно поэтому, особенно важно начинать работу по преодолению возникшей у детей патологии как можно раньше. Поэтому педагоги, работающие с данной категорией детей, стараются находить такие пути преодоления интеллектуального дефекта, которые являются наиболее сохранными и способствуют значительному повышению результатов коррекционной работы. Одним из таких направлений является использование игр и упражнений по развитию предметно-практической деятельности.
Использованная литература
1. , , Ковалева воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Каро, 2005. -304с.
2. , Стребелева олигофренопедагогика. – М.: Владос, 2001.-208с.
3. Павлова игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.-224с.
