ПОДСТУПЫ К МЫСЛИ: ФОРМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭКОНОМИСТА
,
ассистент кафедры философии РЭУ им.
(bytie. *****@***com)
В деятельности современного экономиста можно выделить аналитический и практический аспект. Первый связан с исследованием и оценкой, второй – с принятием решений и их реализацией. Очевидно, получаемое экономистом образование вообще и его гуманитарная компонента в частности должна иметь отношение к подготовке к эффективному исполнению каждого из этих аспектов.
Философия, являющаяся органичной частью гуманитарной образовательной компоненты, также обладает двойственной природой. С одной стороны, она является собственно гуманитарной наукой и входит в состав гуманитарного знания как целостного и системного знания о человеке, с другой стороны, она выходит за пределы научной деятельности вообще, поскольку систематически ставит так называемые предельные вопросы.
Предельными задаваемые философией вопросы называются потому, что сама их постановка обнаруживает границы применимости конструкций, задающих формы, способы и пределы нашего мышления, а следовательно, и особенности их построения. Философская работа, таким образом, всегда связана с осуществлением мысли, нацеленной на обнаружение условий своего существования, т. е. с мыслью, претендующей на выход за собственные пределы. Философская попытка мыслить всегда есть в том числе попытка мыслить немыслимое. С этим связано методологическое самоопределение философии как дисциплины, связанной с задаванием предельных вопросов, причем не имеет значение та предметная область, в рамках которой эти вопросы формулируются, а имеет значение лишь сам характер вопросов, т. е. метод, способ работы с материалом. Этому самоопределению противостоит ряд традиционных предметных определений философии, связывающих ее со специфической областью действительности, таких, например, как определение философии как дисциплины, исследующей «наиболее общие закономерности бытия и познания» или «взаимосвязь мира, человека и Бога».
Попытка дать ответ на предельный вопрос приводит к пониманию степени непонимания того, о чем они спрашивают. Это позволяет родиться некоторой интерпретации, которая может вывести – а может и не вывести – к неким позитивным знаниям или новым горизонтам познания. Такая интерпретация, родившаяся как побочный продукт непонимания, уже не совсем принадлежит философии. Порождаемые ею позитивные знания могут находить применение в самых разных областях духовной культуры, в т. ч. и в науке. Философия, таким образом, в какой-то степени постоянно себя убивает, выходя к отрицающему предельность пониманию от составляющего ее суть продуктивного непонимания. Однако, пока человеческий разум не устал возобновлять продуктивную неопределенность, возвращаясь к предельности новых вопросов из любых позитивностей своих выводов.
Задача философии заключается в т. ч. в воспроизводстве состояния неопределенности, очевидности непонимания, в удержании мысли в этом состоянии, насколько это возможно для мыслящего. Возникает вопрос о принципиальной возможности обучения подобной практики и об осмысленности подобного обучения в рамках дисциплинарности нефилософского образования – например, образования экономического.
Очевидно, обучение практики задавания предельных вопросов неотделимо от ее осуществления. Однако в рамках школьно-университетской дисциплинарности более адекватным представляется не практикование такой попытки мыслить немыслимое, а подступы к ней, демонстрация ее возможности и ее результатов. Таким образом, речь должна идти не об обучающем осуществлении философии, а о введении в философию и истории философии – об истории мысли и введении в мышление как подготовке к осуществлению мышления. Фактически в настоящее время в этих двух формах открытость философии и актуализируется в образовательной системе.
История философии – это не просто набор фактов, т. е. упрощенно изложенных мыслей прежних эпох в совокупности со всеми фактическими обстоятельствами их осуществления. Это, как и обычная история, набор взаимосвязей разнородных явлений, в той или иной степени явленная логика развития идей и институтов. Речь идет не только о банальной «истории идей» (становящейся, в принципе, совсем не банальной, когда делаются попытки проследить взаимосвязь идей из самых разных областей человеческой деятельности), но и о выявлении взаимовлияния конкретных концепций, общих мыслительных парадигм/эпистем/дискурсов/etc и общественных институтов/исторических событий. Грубо говоря, то, как люди мыслят, может задавать то, как они действуют – а то, как мыслят философы, может задавать то, как мыслят люди. Выяснением конкретики, стоящей за словами «может задавать» и должна заниматься история философии.
Набор описаний подобных взаимосвязей и может составить по крайней мере часть того знания, благодаря обладанию которым философия может претендовать на место в ряду других гуманитарных наук. Таким образом, история философии и история мысли, включающая ее взаимоотношение с не-мыслью, составляет часть философии как гуманитарной науки в полном соответствии с принятым ныне положением.
В образовательном процессе наиболее важной является демонстрация той последовательности метаморфоз, которая связывает исходный и конечный пункт любой из выявленных в истории мысли идейно-культурных связей. Такая демонстрация поможет научить вычленять взаимодействия в том хаосе разнородных элементов, которым на первый взгляд кажется любая часть реальности, в т. ч. экономическая. Те методы и приемы, которыми пользуются в своей деятельности историки философии, в целом аналогичны методам и приемам, которые должны использовать экономисты-аналитики, поскольку и те, и другие занимаются поиском связей и влияний в разнородном слабо структурированном материале. Таким образом, изучение истории мысли как части философии поможет будущему экономисту сформировать необходимые исследовательско-аналитические навыки. Кроме того, оно способствует формированию широкого кругозора, приобретению культурного багажа и эрудиции, которые традиционно играют высокую роль в формировании зрелой личности. В этом случае гуманитарное образование в целом и философское в частности выходит за пределы системы функционалистского профессионального образования в область традиционного гуманистического образования, направленного в т. ч. и на формирование зрелой личности, ответственного гражданина, полноценного члена общества.
Введении же в философию предполагает демонстрацию набора проблем, с которыми философы сталкивались в процессе мышления. Ученику могут быть предоставлены все исходные данные, составляющие проблематическую ситуацию, все средства для ее разрешения. Он должен сам попытаться пройти путь от загадки к разгадке – поэтому в дидактических целях следует поначалу выбирать такие проблемы, у которых уже существуют достаточно однозначные решения, возможно, усложняя материал с течением времени. Речь идет по сути о мыслительном тренажере, о решении задач, однако достаточно сложных, многоплановых, уникальных, исключающих единые алгоритмы решений и, возможно, требующих умения мыслить парадоксально.
Для реализации этой стратегии достаточно проблематически подать классические философские тексты, в которых с избытком содержится подобных загадок. Обучающийся может почувствовать себя в роли детектива, сыщика, проводящего самостоятельное расследование, ориентируясь на предоставленные ему текстовые улики.
Ценность этого способа обучения заключается в приобретаемом опыте самостоятельного мышления, т. е. присутствия в пространстве мысли. Пространство это едино, и хорошо исхоженные места, в которые и предполагается завлекать обучающегося, соседствуют с местами доселе неведомыми, к которым только приглядываются передовые современные мыслители. Таким образом, опыт такого самостоятельного решения нетривиальных задач вплотную подводит к осуществлению собственно философской мысли, т. е. мысли, сопряженной с попыткой мыслить немыслимое. Естественно, подобные попытки всегда сопряжены с определенным интеллектуальным риском, сложным образом связанным с «реальным» риском принятия неэффективных стандартов мышления, могущих привести к неэффективным и даже опасным действиям.
В этом случае можно говорить не только о формировании аналитико-исследовательских навыков, но и о подготовке к эффективному действию и мышлению в ситуации принципиальной неопределенности. Прошедший такую школу экономист будет интеллектуально готов к обнаружению новых тенденций и возможностей, к быстрой фиксации недостатков тех стандартов мысли и действия, которые воспринимаются как нечто само собой разумеющееся, к формированию альтернатив и поиску нетривиальных решений. Таким образом, философия в качестве введения в философию и в качестве собственно философии как набора попыток мыслить немыслимое играет важную роль в освоении практического аспекта экономической деятельности. Выше же было отмечено, что столь же существенную роль в освоении аспекта аналитического играет философия как история философии. Таким образом, философия в целом помогает подготовиться к эффективному осуществлению экономической деятельности в целом, и, следовательно, должна по праву занимать важнейшее место в качестве составляющей гуманитарной подготовки в образовательных программах экономических вузов.
