ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПОДХОДЫ
К РЕФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
,
Филиал Томского архитектурно – строительного университета в г. Ленинске – Кузнецком,
Институт управления бизнеса и права (г. Ростов – на – Дону)
Современная система научного знания включает около трех тысяч наук, каждая из которых имеет свой объект исследования, выработала свою методологию, создала свой тезаурус как особый локальный логосно-культурный хронотоп, представляющий собой совокупность законов теорий и научных проблем, произведенных человеческим разумом в процессе исследования человеческого универсума, включающего материальные и идеальные системы.
Результирующим фактом системообразования и самоорганизации в историческом процессе развития наук представляется разделенность всей совокупности человеческого знания на два направления – научно-техническое и социально-гуманитарное, которые позиционируются как самостоятельные и мало связанные человеческие культуры. В 1959 году данную проблему блестяще актуализировал Ч. Сноу в известной лекции «Две культуры и научная революция». Он показал, что между традиционной гуманитарной культурой европейского Запада и «научной культурой», выросшей на основе развития естествознания и техники, возник существенный разрыв, если не сказать пропасть. По нашей системологической оценке данная ситуация представляет собой высшую ступень (и степень) дифференциации естественнонаучного и гуманитарного знания – некогда звеньев единой системы – общечеловеческого знания (как это было в эпоху античных натурфилософов), приведшей к распаду знаниевой целостности на автономные культуры. Данный процесс, имеет как объективные, так и субъективные причины и фиксируется философией как дивергенция, поляризация научно-технической и гуманитарной культур.
Казалось бы, безобидное деление общечеловеческого знания на две культуры, удобное для освоения разными людьми с определенными психо-нейрофизиологическими складами, привело к трагической черте современную цивилизацию. Мир един, а человек разрывает его на части в своем сознании. К чему это приводит? – Естествоиспытатель открывает энергию атомного ядра, а гуманитарий (политик) сбрасывает атомную бомбу на Хиросиму.
Таким образом, рождается гуманитарная проблема, имеющая методологические и эпистемологические корни. Проблема мировоззрения человека-профессионала, его профессионального самосознания должна рассматриваться в гуманистическом аспекте. Голая рациональность образования (в широком, культурологическом смысле) человека имманентно несет в себе глобальные гуманитарные трагедии.
В настоящей статье обосновывается возможности гуманизации мира через реализацию методологического принципа структурно-содержательной интегративности высшего профессионального образования.
Если на этапе получения нового знания дифференциация и дивергенция научного и гуманитарного знания уместны и продуктивны, то на этапе подготовки специалиста, формирования профессионального мировоззрения столь радикальная обособленность (чрезмерная дискретность в предметности) оборачивается мозаичностью и даже раздробленностью мировоззрения отдельно взятого индивида.
Поэтому, по нашему глубокому убеждению, глобальные проблемы современности во многом обусловлены именно искусственностью в поляризации социогуманитарной культуры и научно-технического знания. В результате сложившихся обстоятельств, нередко наблюдается взаимное неприятие, непонимание и даже простое незнание представителями обозначенных культурных полюсов достижений друг друга. Так, физическая модель мира, представляющая собой удивительное по своей емкости и интеллектуальной глубине творение коллективных усилий человеческого разума, как правило, не известна гуманитариям. В свою очередь, многие социогуманитарные ценности остаются непонятыми и непринятыми большинством естествоиспытателей.
Если физик имеет дело с идеализированными моделями замкнутых систем, и руководствуется строгой научной методологией и математическим инструментарием, то гуманитарий исследует открытые, неравновесные системы, где логика предсказаний иная, сочетающая рациональные и иррациональные подходы. На этом, зачастую, основано скептическое отношение естественника к достоверности выводов гуманитарного исследования.
Отмеченная поляризация культуры наносит ущерб человечеству и затрудняет гармонизацию взаимоотношений в системе «человек – общество – природа». Осознание данного обстоятельства стало причиной столь ярких примеров в новейшей истории превращения лидеров в научнотехнических областях (А. Эйнштейн, , И. Пригожин , и др.) в выдающихся гуманитариев ХХ века, и положило начало процессу конвергенции всех составляющих звеньев общечеловеческой культуры. Цивилизационные неурядицы (конфликты, войны, терроризм, двойные стандарты в политике) обнажают главную трудность на этом пути – проблему формирования современного высокодуховного мировоззрения человека и его составляющей части – экологически и гуманистически ориентированного, цельного профессионального мировоззрения.
Обозначенную проблему призвана решать система образования вообще и, в первую очередь, – высшего профессионального образования. Структурно-содержательная интеграция научно-технических и социально-гуманитарных концепций, несомненно, способствует преодолению дивергенции естественнонаучной и гуманитарной культур, формированию цельного современного научно-философского мировоззрения у студентов. Именно на этапе получения университетского образования человеку предоставляется возможность за относительно короткое время пройти путь самообразования во всей его полноте и сформировать гуманистическое (а не конкурентное в рыночно-агрессивном смысле) профессиональное самосознание.
Наша философско-педагогическая позиция заявлена ранее [1] и заключается в следующем. Образование предполагает диалектическое триединство обучения, воспитания, обучения и развития, а самообразование, соответственно – самообучение, самовоспитание и саморазвитие. Следует учитывать, что с педагогической точки зрения никакое обучение, воспитание и развитие невозможно по воле и усилиями только одной стороны – преподавателя, образовать, научить никто ничему не может, возможно только самообразование во всех составляющих данного термина. И здесь весьма важное замечание – преподаватели, научно-технические работники, управленцы и иные участники образовательного процесса (родители, родственники, друзья) могут лишь создать условия для самообразования и способствовать процессу профессионального и личностного становления студента. Более того, чрезвычайную важность в данном процессе приобретает совместная деятельность студента и преподавателя, качество их субъект-субъектных взаимосвязей, взаимовлияний и взаимозависмостей в духе сотрудничества через предмет взаимодействия – образовательный процесс.
Остановимся на механизмах системообразования, которые имеют принципиальное значение для создания нашей теоретико-методологической модели содержательно-структурной интеграции профессионального образования высшего уровня квалификации.
Образование отдельного человека, группы людей, и тем более образование как социальный институт можно и должно рассматривать с системных позиций. В теории систем [2] выделяются следующие механизмы системообразования: дифференциация, интеграция и иерархизация, поэтому для развертывания нашей концепции дадим им минимально необходимую характеристику.
Дифференциация предполагает обособление отдельных звеньев системы, обретение ими определенного структурного и функционального значения, обеспечивающего данному звену определенную степень устойчивости и определенный иерархический статус – значимость и незаменимость в данной системе. Чем выше степень дифференциации звеньев по функциям, тем выше значимость каждого звена для системы, тем большее значение для сохранения целостности системы имеют процессы интеграции звеньев в рамках общей системы, которая испытывает «естественную» потребность в установлении множественных информационных, энергетических и вещественных устойчивых связей между ними.
Интеграция звеньев обеспечивает структурно-функциональное единство системы в целом и обретение ею специфических свойств, присущих всей системе в целом, каковые не могут быть присущи отдельным звеньям системы. Таким образом, интеграция, вслед за дифференциацией представляет собой второй, необходимый и очень важный этап в системообразовании.
Иерархизация представляет собой третий этап системообразования, содержанием которого является распределение структурных звеньев по уровням их функциональной значимости в целостной системе. Третий этап представляется заключительным на пути эволюционного изменения системы, который представляет собой процесс постепенного качественного накопления новых признаков и свойств.
Затем наступает тот самый скачек в развитии, который развитием в собственном смысле назвать нельзя – это стремительный переход в новое качественное состояние, отличающееся более высоким уровнем организации и большей устойчивостью к воздействиям среды. В этом смысл перехода точки бифуркации, скачкообразного процесса самоорганизации системы.
Исходя из приведенных выше суждений, интегративные целевые установки субъектов педагогического звена образования: разработчиков стандартов образования, учебных планов специальностей, учебных программ, будут способствовать рождению в будущем нового системного качества, появление которого невозможно в рамках образовательной системы, в которой процессы дифференциации, структурно-содержательного дробления преобладают над процессами интеграции.
Следует отметить, что руководство в своей деятельности методологическим принципом интегративности всей совокупностью субъектов Российской системы образования позволит избежать разрушительной тенденции в российской системе образования в процессе вхождения в Европейскую систему на основе Болонских соглашений. Имеется в виду, что структурно-содержательная интеграция, выведет на новый качественный уровень и придаст большую устойчивость Российской системе образования как подсистемы европейской. Повышение логической мощности российского образования и установление множественных качественных информационных связей с другими звеньями европейской системы обеспечит то необходимое и оптимальное сочетание процессов дифференциации, интеграции и иерархизации, которое сохранит нашу систему как самостоятельное и в высокой степени самодостаточное звено (подсистему) в глобальной образовательной иерархизированной структуре.
Весьма актуален интегративный подход для разработки кредитно-модульной системы обучения, разработки бесконечного многообразия образовательных программ в условиях корпоратизации университетского образования – новой и неумолимой тенденции, порожденной современными глобальными экономическими реалиями. Последние имеют весьма мощное воздействие на формирование профессионального самосознания преподавателей – процесс, получивший название «преобразование образователей» (re-education of educators) [3, с. 152].
Далее глобальный замах наших рассуждений мы несколько сузим и проиллюстрируем основные теоретические идеи интеграции содержания профессионального образования в приложении к структуре учебных планов специальностей. Прежде всего, следует уяснить, что структурно-содержательная интеграция предполагает устранение монодисциплинарности в стандартах, учебных планах специальностей и учебных (рабочих) программах и широкое внедрение трансдисциплинарности.
На наш взгляд, получивший широкое распространение модульный подход к структуре и содержанию учебных планов и программ должен основываться на интеграции (взаимопроникновении, а не простом суммировании) традиционных учебных дисциплин и их содержания. Должно однозначно понимать ключевой смысл модульности: не «разделение» или «разбивка» на модули, а «интеграция» в модули необходимого для профессионального становления знания.
Сопоставительный анализ и последующий синтез принятых структур учебных планов технических и технологических специальностей России и Запада (ECTS – europen credit transfer system – европейской системы взаимозачетов кредитов) показывает, что учебные планы технических и технологических специальностей, несомненно, имеют определенную степень интеграции – блоки дисциплин учебных планов, по своему содержанию можно определять как междисциплинарные модули. Более того, блоки: «Естественнонаучные дисциплины» (ЕНД), «Социально-гуманитарные дисциплины» (СГД), а также часть дисциплин по выбору на основе интегративного подхода можно объединить (или рассматривать) как основные модули (если работать в терминах ECTS). Часть блока «Общепрофессиональные дисциплины» (ОПД) и дисциплин по выбору можно определить как поддерживающий модуль (ECTS). Дисциплины блоков: «Специальные дисциплины» (СД) и ОПД можно объединить в специализированный модуль(ECTS). Все виды практик интегрируются в переносимый модуль(ECTS).
В существующих учебных планах специальностей, по причине чрезмерного дробления предметности профессионального образования распылены дисциплины, которые могли бы составить организационный и коммуникативный модули(ECTS). Отмеченные структурные различия между учебными планами России и пятимодульной основой ECTS, на наш взгляд, не представляются радикальными. Куда более сложной проблемой в практической реализации идеи интегративности в российском профессиональном в профессиональном образовании является сокращение числа учебных курсов. В российских планах 15 – 20 дисциплин в год, это чрезмерная дискретность, обуславливающая мозаичность профессионального знания и раздробленность мировоззрения. Не это ли является основой известного «совета» молодому специалисту, пришедшему на производство: «Забудь все, чему тебя учили в институте!»? На Западе вдвое меньшее число дисциплин изучают студенты за равный период обучения. Отметим, что это самый общий и приблизительный сопоставительный анализ российских учебных планов специальностей ВПО и ECTS.
Отметим, что приведенные результаты сопоставительного анализа носят лишь иллюстративный характер и отражают потенциальные возможности применения принципа интегративности к структурированию содержания образования и самой возможности интеграции российской и мировой систем образования. Наша основная цель – создание методологического фундамента осуществления содержательно-структурной интеграции высшего профессионального образования, разработка многовекторной модели интеграции содержания образования и его системного построения.
Итак, какие мы выделяем векторы в структуре и содержании интеграции образования.
• Внутридисциплинарная интеграция – в пространстве одной учебной дисциплины создаются академические и дидактические блоки (модули), которые объединены единым теоретическим фундаментом, общими научными основаниями, составляют основу определенной технической задачи, конструкции, системы, технологии, или применяются (могут применяться) в едином инновационном факте. При этом решается методическая задача объединения в модули дидактических единиц. Сами блоки-модули должны составлять интегрированную и иерархизированную систему логически, информационно и функционально связанных звеньев. Логическое, информационное и функциональное наполнение указанных звеньев – прерогатива преподавателя, отражение его педагогической позиции и научно-теоретической компетенции.
• Междисциплинарная интеграция осуществляется между дисциплинами, входящему в один блок (модуль) дисциплин учебного плана в пространстве одного семестра. Основаниями данного вида интеграции является совпадение, частичное наложение предметов исследования родственных дисциплин, необходимость и возможность решения комплексных задач теоретического и прикладного характера, запросы обучающихся и заказы учреждений, организаций и других институционально оформленных социальных структур.
Организационно-методическим выражением междисциплинарной интеграции в рамках одного семестра является создание интегрированных академических и дидактических блоков (модулей), представляющих собой органические части разных дисциплин, являющихся их единой конструктивной частью. Данный вид интеграции может привести к желаемому сокращению учебных дисциплин на основе общей предметности и за счет создания интегрированных курсов. Это под силу или преподавателю, имеющему солидную научную подготовку в разных областях научно-фундаментального и социально-гуманитарного знания, или двум-трем преподавателям, представляющим одну из указанных областей общечеловеческой культуры.
• Трансдисциплинарная интеграция возможна, и как показало исследование причинности цивилизационных проблем, необходима между учебными дисциплинами разных блоков (модулей) учебного плана, в том числе, принадлежащих к различным направлениям культуры – научно-техническому и социально-гуманитарному.
Данный вид интеграции содержания образования обусловлен спецификой научно-теоретического, научно-технического творчества, а также технического и технологического инновационного воплощения научного знания. Выделение концептуально-логических связей между одно - и разноблочными дисциплинами учебного плана может привести к созданию трансдисциплинарных модулей и даже интегрированных трансдисциплинарных курсов.
Как пример подобной состоявшейся интеграции представляет собой дисциплина «Концепции современного естествознания», представляющая собой синтез фундаментальных концепций физики, химии, космологии, астрономии, геологии, биологии в рамках космогонии, а также основ методологии научного познания, истории науки и философии, философии науки и техники, философской антропологии, гносеологии, эпистемологии и других областей научно-технического и гуманитарного знания. Причем все концепции объединены представлениями о материальности мира и рассмотрением их с позиций сопряжения (или и в рамках) с современной эволюционно-синергетической парадигмой познания и признанием единой эволюции всех систем Универсума. Данное обстоятельство предоставляет возможность неограниченной интеграции любых отраслей знания в контексте так называемой Универсальной истории (Большой истории – Big History) [4,5].
В заключение можно сделать вывод, который в большой степени гипотетичен: интегративный принцип проектирования разномасштабных культурно-образовательных пространств (сред) непременно способствует изменению мировоззрения и самосознания преподавателей, их научно-методологическому и педагогическому росту, а также обеспечивается оптимизация процесса формирования профессионального мировоззрения и самосознания студента, интенсифицирует процесс сотрудничества всех субъектов образовательной системы.
ЛИТЕРАТУРА
1. , Саенко становление: философские, педагогические и социально-психологические аспекты. – Ростов н/Д, 2006. – 53 с.
2. Гетманов динамика ноосферогенеза. – Ростов н/д: АПСН СКНЦ ВШ, 2004. – 188 с.
3. Покровский продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. – 2005. – № 4. С. 148 – 154.
4. , Кимстач технической и гуманитарной культур в контексте Big history». – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006.
5. Казютинский эволюционизм: эпистемологические аспекты // Философия и будущее цивилизации. Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса. – Том 1. – М., 24 – 28 мая 2005. – С. 453 – 454.
