О НЕКОТОРЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ В ОЦЕНКЕ
КАЧЕСТВА РАБОТЫ ЛЕКТОРА
,
Красноярский государственный педагогический университет
им.
Одним из важных показателей в процессе управления образовательным процессом в вузе является качество учебного процесса, включающего все виды учебной деятельности, прежде всего, учебной работы: лекционных и практических занятий.
Проблема объективной оценки качества обучения и управления учебным процессом уже давно стоит перед педагогической наукой. В высших учебных заведениях актуальность этой проблемы особенно велика. Сама жизнь диктует необходимость наряду со специальной подготовкой осуществлять глубокую и разностороннюю теоретическую подготовку студентов. До недавнего времени для оценки качества преподавания использовались преимущественно качественные методы.
Объективной предпосылкой к созданию количественных оценок качества учебного процесса могут быть материалы теории информации, математической статистики, квалиметрии и других новых разделов прикладной математики и их проникновение в гуманитарные науки: психологию, социологию, лингвистику и экономику.
Понимание учебного процесса как сложной коммуникативной ситуации, соединяющей в себе обмен информацией, психологические и социологические факторы, позволяет приступить к построению формализованных моделей учебного процесса и к разработке количественных оценок качества преподавания. В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом разрабатываются формализованные модели обучения, в большинстве которых содержатся исследования факторных структур качества отдельных фаз обучения, использующие три вида оценок: самооценки преподавателя, оценки со стороны учащихся и экспертные оценки. В ряде случаев факторизация проводится априорно.
Особый интерес для объективной оценки представляют попытки формализации таких основополагающих понятий, как «содержание учебного курса» и «качество преподавания». Представляют интерес и те работы, в которых исследуется возможность количественной оценки участников учебного процесса – преподавателей и учащихся и, в частности, разрабатываются концепции «идеального преподавателя» и «идеального учащегося». При этом личности преподавателя и учащегося рассматриваются не изолированно, а в плане оценки взаимоотношений внутри микроколлективов и психологического климата учебного заведения в его взаимосвязи с процессом обучения.
Для количественной оценки качества лекционной работы, следуя рекомендациям квалиметрии и теории тестов, целесообразно положить в основу априорно устанавливаемый набор критериев. Правильность их выбора проверяется специальной обработкой после того, как лекторская работа уже оценена и имеется возможность установить корреляции между отдельными критериями. При этом важно оценивать степень согласованности (конкордации) оценок, даваемых одному и тому же лектору разными экспертами.
Лекция представляет собой специфическую форму обучения, в основе которой лежит коммуникативная ситуация, отличающаяся тем, что передача информации происходит только в одном направлении – от лектора к учащимся. Таким образом, качество лекций зависит в основном от двух факторов: от передаваемой лектором информации (содержание лекции) и от техники передачи информации (техника чтения лекции).
В соответствии с этим и критерии оценки лекторской работы делятся на две группы:
А – критерии, оценивающие содержание лекции,
Б – критерии, оценивающие технику ее чтения.
Их совокупность может быть представлена следующим образом.
А. Содержание лекции:
1) идейность, идеологическая направленность.
Логичность, систематичность изложения:
2) последовательность развития темы;
3) наличие выраженной структуры лекции, заключения, обобщения.
Характер изложения:
4) наличие развернутой постановки и решения научной задачи;
5) новизна в трактовке задачи, демонстрация ее «научной красоты».
Б. Техника чтения лекции:
Технические приемы лектора:
6) адекватное использование материала и технических средств;
7) оперативное использование материала и технических средств;
8) умение уложить материал лекции в рамки отведенного времени;
9) риторическая культура.
Речевое поведение лектора:
10) стилистическая правильность и адекватность речи;
11) правильность произношения, отчетливость и разборчивость речи;
12) чистота языка.
Социальное поведение лектора:
13) внешний вид (опрятность, отсутствие лишних движений и т. п.);
14) контакт с аудиторией, умение создать ощущение совместной работы.
Социальное поведение студентов:
15) эмоциональность поведения;
16) корректность;
17) активность (задают ли вопросы и т. п.);
18) реакция на чтение лекции;
19) число слушающих и конспектирующих лекцию.
Такова же и структура анкеты, используемой экспертами, выставляющими оценки по каждому из критериев по десятибалльной шкале. Затем полученные данные обрабатываются, причем предполагается, что все критерии независимы и имеют разное значение при определении итоговой оценки.
Итоговая оценка качества лекции определяется по специальной эмпирической формуле, в которую оценки по различным критериям могут входить с различными коэффициентами. Так, например, показаиграет в оценке качества лекции меньшую роль, чем показатель 2, что и отражается в подборе весовых коэффициентов: соответственно 0,5 и 1,0. В процессе обработки материала числовые значения коэффициентов могут уточняться.
Таким образом, качество лекции рассматривается как сложная функция целого ряда независимых переменных, таких, как содержание лекции, техника ее чтения, которые, в свою очередь, зависят от более дробных показателей. Схематически структура качества лекции может быть представлена в виде «иерархического древа».
Анкеты, заполняемые экспертами, используются двояко. С одной стороны, оценивается собственно качество лекций, сопоставляется работа разных лекторов (например, итоговые оценки в процентах по трем лекциям позволяют соответственно ранжировать лекторов по качеству). С другой стороны, техника оценок по ходу дела совершенствуется: для каждой лекции изучается вопрос о согласованности в оценках разных экспертов, и в том случае, если оценки одного из экспертов в значительной мере не согласуются с оценками других, то представленные им данные не учитываются при подведении итогов.
Кроме того, в процессе работы уточняется факторная структура, лежащая в основе предложенной выше анкеты. Для этого выясняются значимые связи между разными критериями лекторского мастерства. Например, наличие корреляции между значениями критериев, входящих в группу «Содержание лекции», видимо, позволит при построении модели качества лекции пользоваться недифференцированным критерием «Содержание».
